DISLALIAS
Según de Quirós es el trastorno de la articulación o pronunciación del habla que no obedece a Patología del Sistema Nervioso Central.
FORMAS DE DISLALIAS
Se producen por:
SUSTITUCIÓN: Se reemplaza un sonido correcto por otro incorrecto al principio, medio o final de la palabra.
Ej."quiedo" por "quiero"; "pela" por "pera".
OMISIÓN: Se omite el sonido o desaparece por completo.
Ej. El niño pronuncia "tonces" por "entonces"; "patilla" por "zapatilla".
INSERCIÓN: -Se agrega una vocal entre consonantes líquida o licuante por imposibilidad de pasar rápidamente de una consonante a la otra.
Ej. "palato" por "plato".
- Un sonido que no corresponde a una palabra puede insertarse o agregarse en cualquier palabra.
Ej. Dificultad en "r" inicial, se le antepone una vocal: "rascar" se dice "arrascar".
DISTORSIÓN: Falta de exactitud en el logro de la articulación lo que produce un sonido aproximado al que se quiere emitir.
Ej "scha" por "ya".
Intencionadamente nos hemos detenido a describir de forma particularizada la problemática que plantea el niño con síndrome de Down al educador y a la familia en la esfera cognitiva, sin haber ahorrado la descripción de sus carencias y dificultades. Llegados a este punto, nuestro mensaje es claro y contundente. El método de lectura y escritura que aquí proponemos tiene las siguientes características:

1. Se ajusta a las capacidades cognitivas del niño con síndrome de Down;
2. Tiene en cuenta las peculiaridades de cada niño.
3. Estimula y facilita el desarrollo cognitivo ulterior: el ejercicio de la memoria a corto y largo plazo, la autonomía personal en la adquisición de conceptos y la capacidad de correlación.
4. Facilita el desarrollo del lenguaje expresivo.
TIENE EN CUENTA LAS PECULIARIDADES DE CADA NIÑO

El método que desarrollaremos se basa en el planteamiento general de que el trabajo es individualizado y necesariamente ha de adaptarse a las condiciones de cada alumno. Ya que el comienzo de su aplicación, de acuerdo con la serie de requisitos que ha de cumplir el niño, varía según cada circunstancia. Los temas de interés, la velocidad con que se progresa, los pasos atrás que haya que dar, el tipo de cuentos que hay que elaborar y, sobre todo, el tipo de relación que se crea entre maestro y alumno, constituyen múltiples elementos de adaptación personal e individual. Si no se hace así y se pretende seguir un «patrón» común, el fracaso está garantizado.

La aventura de leer es personal. Así lo es también la de enseñar a leer. La velocidad de progreso es imprevisible, como lo son también otras muchas adquisiciones de las personas con síndrome de Down. Por eso es importante que el educador, conocidos los rasgos propios del método, los adapte a las condiciones individuales y, como tantas veces se repite en este libro, ponga en juego su creatividad, su imaginación, su constancia y su paciencia. Piense que está enseñando a utilizar una herramienta de importancia fundamental en nuestra cultura. No basta con que el individuo con síndrome de Down consiga manejarla, sino que el objetivo fundamental es que llegue a disfrutar de su uso.

Equipo de Atención a la diversidad “Tendiendo Puentes”,Canelones.
Los neurobiólogos nos enseñan que todo cerebro necesita información para favorecer su propio desarrollo, y que este desarrollo será tanto más completo cuanto más estructurada se encuentre la información. El cerebro del niño con síndrome de Down no sólo no es ajeno a esta realidad sino que la necesita aún más. Aun a sabiendas de que el resultado final es limitado, el ejercicio constante y sistemático de sus posibilidades cognitivas va forzando, por así decir, la apertura y la estructuración de circuitos y redes sinápticas.

Ofrecer palabras escritas que pronto se ensamblan en cortísimas frases, aunque llenas de contenido, que acompañan a imágenes vivas y familiares, supone someter al cerebro a una vivencia en la que se conjuga la inteligencia con el interés afectivo, dos cualidades de extraordinario valor para fomentar el aprendizaje. Descubrir el significado de las palabras, descubrir que una cosa o un hecho queda reflejado para siempre mediante unos signos, fomenta el ejercicio mental de la memoria, el de la generalización («casa» sirve para describir mi casa y la de mi amigo), el de la correlación, etc. Por otra parte, lo que el padre o el maestro enseña inicialmente, es después el propio estudiante con síndrome de Down el que aprende de manera espontánea. Recuerda lo que ha leído, lo relaciona con hechos de su vida pasada o presente («esto es lo que le ocurrió a...»).

La lectura inicial de cuentos "hechos a la medida" va dando paso a otros cuentos que también han leído o leen sus hermanos: se encuentra a su altura; utiliza las mismas herramientas que los demás. Esto no sólo es importante como elemento reforzador sino que ayuda notablemente a mejorar el grado de autoestima que tanto necesita.


Los neurobiólogos nos enseñan que todo cerebro necesita información para favorecer su propio desarrollo, y que este desarrollo será tanto más completo cuanto más estructurada se encuentre la información. El cerebro del niño con síndrome de Down no sólo no es ajeno a esta realidad sino que la necesita aún más. Aun a sabiendas de que el resultado final es limitado, el ejercicio constante y sistemático de sus posibilidades cognitivas va forzando, por así decir, la apertura y la estructuración de circuitos y redes sinápticas.

Ofrecer palabras escritas que pronto se ensamblan en cortísimas frases, aunque llenas de contenido, que acompañan a imágenes vivas y familiares, supone someter al cerebro a una vivencia en la que se conjuga la inteligencia con el interés afectivo, dos cualidades de extraordinario valor para fomentar el aprendizaje. Descubrir el significado de las palabras, descubrir que una cosa o un hecho queda reflejado para siempre mediante unos signos, fomenta el ejercicio mental de la memoria, el de la generalización («casa» sirve para describir mi casa y la de mi amigo), el de la correlación, etc. Por otra parte, lo que el padre o el maestro enseña inicialmente, es después el propio estudiante con síndrome de Down el que aprende de manera espontánea. Recuerda lo que ha leído, lo relaciona con hechos de su vida pasada o presente («esto es lo que le ocurrió a...»).

La lectura inicial de cuentos "hechos a la medida" va dando paso a otros cuentos que también han leído o leen sus hermanos: se encuentra a su altura; utiliza las mismas herramientas que los demás. Esto no sólo es importante como elemento reforzador sino que ayuda notablemente a mejorar el grado de autoestima que tanto necesita.
FACILITACIÓN DEL LENGUAJE EXPRESIVO en s down

La lectura estimula el enriquecimiento semántico, la capacidad sintáctica y el perfeccionamiento de la pronunciación de las palabras. Es al verlas escritas cuando el niño llega a darse cuenta de que, en su lenguaje ordinario, omite la pronunciación de letras o sílabas. Y al esforzarse en leerlas bien, las articula mejor. No hay un solo lector que no haya mejorado su lenguaje oral en contenido, en articulación y en morfosintaxis.

Por otra parte, la afición lectora facilita el enriquecimiento en la exposición de conceptos, en el empleo de términos y expresiones. El lector ve bien escrito lo que tantas veces ha oído mal y no se ha atrevido a pronunciar. Naturalmente, esto exige un ambiente familiar en el que se premie el diálogo, en el que existan claramente "espacios temporales" dedicados a la conversación, por pobre que ésta pueda ser inicialmente. Es entonces cuando el niño, crecientemente familiarizado con lo que lee, encuentra el tiempo y el clima apropiados para expresarlo verbalmente. Aunque es posible que después, en otro ambiente menos familiar, siga prevaleciendo su silencio o su timidez. Pero poco a poco se va venciendo. La lectura, pues, es un apoyo inigualable del enriquecimiento verbal y conversacional.


La lectura estimula el enriquecimiento semántico, la capacidad sintáctica y el perfeccionamiento de la pronunciación de las palabras. Es al verlas escritas cuando el niño llega a darse cuenta de que, en su lenguaje ordinario, omite la pronunciación de letras o sílabas. Y al esforzarse en leerlas bien, las articula mejor. No hay un solo lector que no haya mejorado su lenguaje oral en contenido, en articulación y en morfosintaxis.

Por otra parte, la afición lectora facilita el enriquecimiento en la exposición de conceptos, en el empleo de términos y expresiones. El lector ve bien escrito lo que tantas veces ha oído mal y no se ha atrevido a pronunciar. Naturalmente, esto exige un ambiente familiar en el que se premie el diálogo, en el que existan claramente "espacios temporales" dedicados a la conversación, por pobre que ésta pueda ser inicialmente. Es entonces cuando el niño, crecientemente familiarizado con lo que lee, encuentra el tiempo y el clima apropiados para expresarlo verbalmente. Aunque es posible que después, en otro ambiente menos familiar, siga prevaleciendo su silencio o su timidez. Pero poco a poco se va venciendo. La lectura, pues, es un apoyo inigualable del enriquecimiento verbal y conversacional.
A modo de reflexiòn:

El presente trabajo tiene como finalidad llegar a todos los docentes, padres y madres que han fijado dentro de sus prioridades la atención efectiva de niños con síndrome de down.

A lo largo de nuestro trabajo, visitas a centros educativos, jornadas de reflexión y reuniones formales e informales, hemos observado como ingresan a la educación formal común los niños y niñas con síndrome de down; considerándolo a ello un ejemplo notorio de inclusión.

Asegurarnos la permanencia o no de estos niños depende del abordaje que todos los implicados en el proceso educativo podemos hacer y de tener en cuenta un aspecto muy importante: A) la inclusión e integración es posible; si se brindan los apoyos necesarios.

La idea es diseñar una modalidad interactiva de comunicación, la que se inicia a partir de este primer artículo que consiste en dar un marco teórico y un conjunto de estrategias posibles en el trabajo con los niños con síndrome de down para trabajar en nuestras aulas teniendo en cuenta las características de este tipo de niños/as y particularmente el proceso de lectura y escritura como herramienta educativa
Esperamos resulten provechosas y queda abierto el intercambio.
INTRODUCCIÓN

En esta sección no pretendemos exponer con detalle un programa completo de atención temprana, sino destacar y abordar aquellos aspectos que se relacionan de un modo más directo con las capacidades y destrezas que los niños deben desarrollar o adquirir antes de iniciar el método de lectura y escritura que presentamos en la temàtica. Por tanto, no vamos a describir todo lo que el niño de 2 a 4 años debe aprender, conocer, ejecutar, sino aquella parte del programa que tiene una mayor relación con la lectura y escritura, y que si el alumno lo ha trabajado bien, le facilitará un progreso rápido. Aunque hablamos de niños de 2 a 4 años, señalamos estas edades de modo orientativo, ya que muy bien puede ampliarse el abanico desde el año y medio hasta los cinco años.

Las grandes diferencias interindividuales de los niños, que ya hemos destacado repetidas veces, así como los distintos modelos educativos y ambientales, producen resultados diferentes. Más aún, en la actualidad y como consecuencia de los diferentes modelos educativos y ambientes, todavía es frecuente encontrar adolescentes, jóvenes y adultos con síndrome de Down que no han aprendido a leer y a escribir, aunque lo hayan deseado y tengan capacidad para ello. Para enseñarles será preciso comprobar que tienen una preparación mínima. Si no es así, será necesario trabajar en ello. El programa deberá adaptarse a sus intereses y necesidades respetando la edad que tengan, su madurez y su motivación. La ventaja de estos muchachos y adultos es que desde el comienzo del programa podrán simultanear tanto la lectura y escritura, como la lectura global y silábica porque su madurez perceptiva y manipulativa se lo permiten. Todavía no disponemos de datos suficientes con los que podamos hacer un pronóstico sobre el nivel lector al que pueden llegar estos jóvenes. Tal vez no logren alcanzar niveles semejantes a los de los niños que inician los programas en edades tempranas. A pesar de ello vale la pena trabajar para que adquieran una lectura de carácter funcional y darles la oportunidad de avanzar y de progresar cuanto puedan. Creemos que un programa bien adaptado a sus necesidades e intereses hará milagros. Algunas experiencias, cada vez más frecuentes, nos dan pie para hacer esta afirmación: hay adultos con síndrome de Down que han aprendido a leer después de cumplir los 20 años. El número de ellos se incrementa cada año.


Equipo de Atención a la diversidad “Tendiendo Puentes” de Inspección Departamental de Canelones Oeste

Material Seleccionado y Recopilado por:

Mtra. Rosario Risso. Esp. Dificultades de Ap y Disc. Intelectuales.

Mtro . Enrique Silva. D/T. Ed. Inicial. Cap. en Disc.Intelectuales y Disc. Múltiples.
Características generales de los alumnos con síndrome de Down

CARACTERÍSTICAS COGNITIVAS

Es preciso tener en cuenta los problemas que más comúnmente apreciamos en este grupo. En primer lugar hay que considerar el estado general de salud y la funcionalidad de sus órganos de los sentidos, muy en particular la visión y la audición. Los problemas de visión y de audición son muy frecuentes pero, lo que es importante, son corregibles; es evidente que su mal funcionamiento ha de repercutir muy negativamente en los procesos de entrada de la información y en su posterior procesamiento cerebral.

En los preescolares con síndrome de Down suelen apreciarse las siguientes características en el área cognitiva:

1. Ausencia de un patrón estable o sincronizado en algunos ítems.
2. Retraso en la adquisición de las diversas etapas.
3. La secuencia de adquisición, en líneas generales, suele ser similar a la de los niños que no tienen síndrome de Down, pero a veces se aprecian algunas diferencias cualitativas.
4. Suele haber retraso en la adquisición del concepto de permanencia del objeto; una vez adquirido, puede manifestarse de modo inestable.
5. La conducta exploratoria y manipulativa tiene grandes semejanzas con otros niños de su misma edad mental; pero, aun mostrando un interés semejante, su atención dura menos tiempo.
6. La sonrisa de placer por la tarea realizada aparece con frecuencia, pero no suele guardar relación con el grado de dificultad que han superado, y parece como si no supieran valorarla.
7. El juego simbólico va apareciendo del mismo modo que en otros niños, conforme avanzan en edad mental. Pero el juego es, en general, más restringido, repetitivo y propenso a ejecutar estereotipias. Presentan dificultades en las etapas finales del juego simbólico.
8. En la resolución de problemas, hacen menos intentos y muestran menos organización.
9. En su lenguaje expresivo, manifiestan poco sus demandas concretas aunque tengan ya la capacidad de mantener un cierto nivel de conversación.
10. Pueden verse episodios de resistencia creciente al esfuerzo en la realización de una tarea, expresiones que revelan poca motivación en su ejecución, e inconstancia en la ejecución, no por ignorancia sino por negligencia, rechazo, o miedo al fracaso.

Si nos parece importante señalar y puntualizar estos aspectos negativos, es porque la intervención educativa tiene clara capacidad de conseguir una mejoría. Cuando esto se hace, el niño termina su etapa preescolar habiendo adquirido en un grado aceptable las siguientes cualidades:

1. Un buen desarrollo de la percepción y memoria visual.
2. Buena orientación espacial.
3. Una personalidad que podríamos definir como de «tener gusto en dar gusto»; no rechaza, en principio, el trabajo en general, aunque después señalaremos ciertos problemas. Éste es un elemento que va a depender mucho de la percepción emocional que el interesado experimente en relación con su educador.
4. Buena comprensión lingüística, en términos relativos, y siempre que se le hable claro y con frases cortas.
5. Suele disponer de suficiente vocabulario, aunque después se señalarán sus problemas lingüísticos.
6. En general, lo que ha aprendido bien suele retenerlo, aunque es necesario reforzar y consolidar el aprendizaje.

En cambio, en el niño se constata una serie de puntos débiles o dificultades que presenta con frecuencia:

1. Tiene dificultades para trabajar solo, sin una atención directa e individual.
2. Tiene problemas de percepción auditiva: no capta bien todos los sonidos, procesa mal la información auditiva, y por tanto responde peor a las órdenes verbales que se le dan. Por otra parte, tiene dificultades para seguir las instrucciones dadas a un grupo; a veces observaremos que el niño hace los movimientos y cambios de situación que se han ordenado al grupo, pero su conducta es más el resultado de la observación e imitación que de una auténtica comprensión e interiorización de lo propuesto por el profesor.
3. Tiene poca memoria auditiva secuencial, lo que le impide grabar y retener varias órdenes seguidas; es preciso, por tanto, darlas de una en una y asegurarse de que han sido bien captadas.
4. Tiene dificultades para el lenguaje expresivo y para dar respuestas verbales; da mejor las respuestas motoras, lo cual debe ser tenido en cuenta por el educador para no llamarse a engaño creyendo que el niño no entiende una orden si lo que espera es sólo una respuesta verbal.
5. Presenta ciertos problemas de motricidad gruesa (equilibrio, tono, movimientos de músculos antigravitatorios) y fina (manejo del lápiz y las tijeras).
6. No acepta los cambios rápidos o bruscos de tareas; no comprende que haya que dejar una tarea si no la ha terminado, o que haya que interrumpirla si se encuentra a gusto con ella.
7. La concentración dura poco tiempo. Se nota a veces en la mirada superficial, que se pasea sin fijarse. El problema no es siempre de pérdida de concentración sino de cansancio.
8. En los juegos con los compañeros es frecuente que el niño esté solo porque así lo elige, o porque no puede seguir tanto estímulo y con tanta rapidez, o porque los demás se van cansando de animarle a participar y de tener que seguir su propio ritmo.
9. Presenta dificultades en los procesos de activación, conceptualización y generalización.
10. Le cuesta comprender las instrucciones, planificar las estrategias, resolver problemas y atender a diversas variables a la vez.
11. Su edad social es más alta que la mental, y ésta más alta que la edad lingüística; por ello puede tener dificultad para expresarse oralmente en demanda de ayuda.

Este listado no supone que un alumno en concreto presente todo este conjunto de problemas, y mucho menos aún que todos los alumnos presenten el mismo grado de dificultad.

Ante esta problemática no cabe adoptar una actitud pasiva, sino que el buen educador trata de compensar, estimular, activar o buscar alternativas que compensen o mejoren las dificultades intrínsecas. A modo de ejemplo y sin ánimo de agotar las posibilidades, destacamos en la tabla 1 adaptada de Anita Espinosa de Gutiérrez, unas pautas de intervención que sirvan de solución a los correspondientes problemas, y que, aun referidas a alumnos con deficiencia mental en general, son eficaces para los alumnos con síndrome de Down en particular. En el capítulo siguiente se expondrán orientaciones específicas adaptadas a cada etapa de preescolar y escolar.

Tabla 1. Características del niño con síndrome de Down
Problemas Soluciones
1. Su aprendizaje se realiza a ritmo lento 1. Brindarle mayor número de experiencias y muy variadas, para que aprenda lo que se le enseña
2. Se fatiga rápidamente y su atención no se mantiene por un tiempo prolongado 2. Trabajar inicialmente con él durante periodos cortos y prolongarlos poco a poco
3. Su interés por la actividad a veces está ausente o se sostiene por poco tiempo 3. Motivarlo con alegría y con objetos llamativos y variados para que se interese en la actividad
4. Muchas veces no puede realizar la actividad solo 4. Ayudarle y guiarle a realizar la actividad, hasta que la pueda hacer solo
5. La curiosidad por conocer y explorar lo que lo rodea está limitada 5. Despertar en él interés por los objetos y personas que lo rodean, acercándose a él y mostrándole las cosas agradables y llamativas
6. Le cuesta trabajo recordar lo que ha hecho y conocido 6. Repetir muchas veces las tareas ya realizadas, para que recuerde cómo se hacen y para qué sirven.
7. No se organiza para aprender de los acontecimientos de la vida diaria 7. Ayudarle siempre a aprovechar todos los hechos que ocurren a su alrededor y su utilidad, relacionando los conceptos con lo aprendido en "clase"
8. Es lento en responder a las órdenes que se le dan 8. Esperar con paciencia y ayudarle, estimulándole al mismo tiempo a dar una respuesta cada vez más rápida
9. No se le ocurre inventar o buscar situaciones nuevas 9. Conducirle a explorar situaciones nuevas y a tener iniciativas
10. Tiene dificultad en solucionar problemas nuevos, aunque éstos sean parecidos a otros vividos anteriormente 10. Trabajar permanentemente dándole oportunidades de resolver situaciones de la vida diaria, no anticipándose a él, ni respondiendo en su lugar.
11. Puede aprender mejor cuando ha obtenido éxito en las actividades anteriores 11. Conocer en qué orden se le debe enseñar, ofrecerle muchas oportunidades de éxito y secuenciar bien las dificultades
12. Cuando conoce de inmediato los resultados positivos de su actividad, se interesa más en seguir colaborando 12. Decirle siempre lo bien que lo ha hecho y animarle por el éxito que ha logrado. Así se obtiene mayor interés y tolera más tiempo de trabajo
13. Cuando participa activamente en la tarea, la aprende mejor y la olvida menos 13. Planear actividades en las cuales él sea quien intervenga o actúe como persona principal
14. Cuando se le pide que realice muchas tareas en corto tiempo, se confunde y rechaza la situación 14. Seleccionar las tareas y repartirlas en el tiempo, de forma tal que no le agobien ni le cansen
DESARROLLO MENTAL

Existen estudios que describen con todo detalle las alteraciones que suelen aparecer con frecuencia, tanto en la estructura como en la función del cerebro de las personas con síndrome de Down (Chapman y Hesketh, 2000; Flórez, 2005; Fidler y y Nadel, 2007). Esta patología es apreciada en las primeras etapas de la vida y se mantiene, e incluso puede ser incrementada, con el transcurso de los años. Como es lógico, interesa conocer de manera particular la influencia que ejerce sobre el desarrollo inicial de los circuitos cerebrales, ya que este desarrollo va a condicionar el establecimiento y la consolidación de las conexiones y redes nerviosas necesarias para que se establezcan con plenitud los mecanismos de la atención, de la memoria, de la capacidad para la correlación y el análisis, del pensamiento abstracto, etc.

De acuerdo con los datos morfológicos y funcionales obtenidos de los cerebros, numerosos trabajos han comprobado que, en mayor o menor grado, suelen existir en las personas con síndrome de Down, problemas relacionados con el desarrollo de los siguientes procesos:

1. Los mecanismos de atención, el estado de alerta, las actitudes de iniciativa.
2. La expresión de su temperamento, su conducta, su sociabilidad.
3. Los procesos de memoria a corto y largo plazo.
4. Los mecanismos de correlación, análisis, cálculo y pensamiento abstracto.
5. Los procesos de lenguaje expresivo.

Los datos actuales permiten afirmar que la mayoría de los alumnos con síndrome de Down funcionan con un retraso mental de grado ligero o moderado, a diferencia de las descripciones antiguas en las que se afirmaba que el retraso era en grado severo. Existe una minoría en la que el retraso es tan pequeño que se encuentra en el límite de la normalidad, y otra en la que la deficiencia es grave, pero suele ser porque lleva asociada una patología añadida de carácter neurológico, o porque la persona se encuentra aislada y privada de toda enseñanza académica.

Este cambio se debe tanto a los programas específicos que se aplican en las primeras etapas (estimulación, intervención temprana), como a la apertura y enriquecimiento ambiental que, en conjunto y de manera inespecífica, está actuando en la sociedad actual sobre todo niño, incluido el que tiene síndrome de Down. Lo que resulta más esperanzador es comprobar, a partir de algunos estudios longitudinales, que no tiene por qué producirse deterioro o regresión al pasar a edades superiores (niño mayor, adolescente) cuando la acción educativa persiste. El coeficiente intelectual puede disminuir con el transcurso del tiempo, en especial a partir de los 10 años. Pero la utilización de la edad mental ayuda a entender mejor el paulatino enriquecimiento intelectual de estos alumnos, puesto que dicha edad mental sigue creciendo, aunque a un ritmo más lento que la edad cronológica. Además muchos aprendizajes nuevos y experiencias adquiridas a lo largo de la vida, si se les brindan oportunidades, no son medibles con los instrumentos clásicos, pero qué duda cabe que suponen un incremento en las capacidades del alumno.

Existe un conjunto de características que son comunes con otras formas de deficiencia mental:

1. El aprendizaje es lento.
2. Es necesario enseñarles muchas más cosas, que los niños sin deficiencia mental las aprenden por sí solos.
3. Es necesario ir paso a paso en el proceso de aprendizaje.

Sabemos que, cuando se tienen en cuenta estas características y se ajusta consiguientemente la metodología educativa, mejorando las actitudes, adaptando los materiales y promoviendo la motivación, los escolares con síndrome de Down son capaces de aprender mucho y bien; ciertamente, bastante más de lo que hasta hace unos años se creía.

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