16:25 | 
Publicado por
Rosario Risso
Esta es la pregunta que me surge cuando pienso en los niños con problemas de conducta que abundan en las escuelas.
No creo que sea casual que aumenten día a día los alumnos que desafían las reglas aceptadas por las antiguas generaciones, y abunden las consultas a psiquiatras y psicólogos y a expertos que ayuden a trabajar con determinados niños , frente a los cuales los maestros nos sentimos indefensos y carentes de estrategias de acción.
Muchos de estos niños iniciaron su etapa escolar algún día con la ilusión de satisfacer sus propias expectativas y las de su familia.
Todos aspiraban a relacionarse con los compañeros y aprender lo que la escuela enseña con alegría y optimismo.
¿Qué ocurre en la práctica?
Algunos niños se sienten felices porque sus expectativas se cumplen, pero un alto porcentaje desde edades muy tempranas comienza a quedar fuera del circuito de aprendizaje.
Las causas son múltiples:
-bajo nivel cultural de las familias.
-bajo desarrollo del lenguaje.
-Bajo desarrollo psicomotriz
- Baja expectativas familiares con respecto a la educación.
-Antecedentes familiares.
- Dificultades de aprendizaje o discapacidades intelectuales, motrices, visuales, auditivas, personalidad, etc.
- Aptitudes.
- Desarrollo de diferentes inteligencias (múltiples)
-Motivación y deseos de aprender
Podemos continuar enumerando causas que siempre estarán fuera del ámbito escolar y sobre las que los maestros poco o nada podemos hacer.
Lo cierto es para muchos de los alumnos cada día concurrir a la escuela es lo mismo que asistir durante cuatro, seis , ocho horas a clase de chino y no poder hablar su idioma ni un instante.
Imaginen los que sería nuestra vida si tuviéramos que vivir esta situación a diario y durante 180 días al año.
Más de uno gritaría, haría berrinches y hasta golpearía con furia a los compañeros más cercanos.
La imagen que recibiría de si mismo se tornaría cada día más pequeña, porque no actuaría cómo se espera que lo haga y el mundo es de los que hacen cosas esperables y se comportan dentro de la norma.
Mientras tanto los años van pasando, se repite 1º y se encara el año de la misma forma. A veces con suerte se cambia de maestro o de escuela. Otra vez repetir 1º, no se adapta a los cambios, no se interesa, no aprende. A la tercera repetición se tiene el pase asegurado de aquí a 6º año y el cartel de que es imposible que aprenda de por vida.
Lo triste de todo esto, es que el niño termina convencido y sus maestros también de esta empresa educativa no es rentable y sólo da pérdidas .
A veces, sucede el milagro de que un maestro descubre en él o ella un gran potencial escondido y encuentra la forma de sacarlo a la luz.
¡Qué hermoso ese momento en el que se descubre que en nuestro cerebro hay ideas, conceptos y no es algo hueco como todos pretenden hacerles creer!
Otros niños no tienen esa suerte y terminan en manos de psiquiatras tomando Ritalina y otros medicamentos para regular el humor y la conducta.
Maud Mannoni (1981,pág. 61) expresa al respecto” la educación ha cedido paso a la instrucción, ésta se ha convertido en una empresa imposible y ha cedido su sitio a la medicina. Todo este desplazamiento ha engendrado la aparición de una entidad mística denominada “Equipo psico-médico” que constituye uno de los fenómenos más inquietantes de nuestra época”
Hoy se sabe que la medicación dada en forma indiscriminada es riesgosa, y es sofocar el pedido de ayuda de un niño.
Otros terminan en Escuelas de Educación Especial, cerrando las puertas a las oportunidades. En la práctica un pase de Escuela Especial condiciona la inserción laboral y las oportunidades de desarrollo educativo, lamentablemente.
No será el momento de preguntarnos: ¿qué ocurrió primero?, si la falla estuvo en el aprendizaje y el fracaso escolar determinó después el problema de conducta o es al revés.
Preguntarnos cada día, ¿para qué niños planificamos? y ¿a cuáles descuidamos? ¿Por qué sistemáticamente lo seguimos haciendo con la excusa de que no sabemos o que no podemos ayudar al que no aprende?
Es bien cierto, también que la escuela y los maestros enfrentan cada día más demandas de la sociedad y se desdibuja el rol para el cual fue creada.
Son tantos los problemas que maestros, directores deben abordar a diario, que desgastan y desvían los centros de atención y desdibujan la labor.
Ha llegado al punto de que muchos nos preguntamos sobre el origen de nuestra vocación.
Cada día se hace más necesario trabajar en equipo y que existan muchas mentes pensando en cómo resolver una situación, un verdadero trabajo colaborativo para encontrar las respuestas que esperan con urgencia nuestros niños.
Muchas escuelas cuentan con maestros de apoyo que colaboran con el maestro de clase, promoviendo estrategias adecuadas para los alumnos con dificultades, adecuaciones curriculares de acuerdo a sus necesidades educativas y sus potencialidades.
En la actualidad existen también los Maestros Comunitarios, cuya función fundamental es acercar la escuela a la comunidad en la que esta inmersa y elaborar propuestas alternativas de aprendizajes para el alumnado.
O la reciente propuesta de extensión horaria, son todas formas de llegar a estos niños que tienen las condiciones para aprender, pero para los cuales lo que se habla en la escuela, parece dicho en chino.
Crear cargos de Maestros de Apoyo en las escuelas, con gente capacitada y formada en dificultades de aprendizaje y estrategias de recuperación pedagógica que beneficien a toda la escuela es una alternativa razonable.
No un maestro para dos, tres o diez escuelas, sino en lo posible uno por turno en aquellas escuelas con mucho alumnado.
Trabajar en forma conjunta con los maestros comunitarios y los maestros de clase, muchas personas pensando…
Martha Fernández.
Martha Fernández.
El cuidado de los ojos: mitos y realidades
Mito: Leer con poca luz le hace daño a sus ojos.
Realidad: Aunque leer con poca luz le cansa los ojos, no es dañino.
Mito: Usar una computadora o un monitor, le hace daño a los ojos.
Realidad: Aunque el uso de un monitor se asocia con la fatiga visual, no le hace daño a los ojos.
Mito: Si usa demasiado sus ojos, se gastarán.
Realidad: Los ojos no se gastan. Usted los puede usar cuanto quiera.
Mito: Sentarse muy cerca del televisor es malo para sus ojos.
Realidad: No hay prueba científica que indique que sentarse muy cerca del televisor es malo para sus ojos.
Mito: Si usted necesita anteojos, sus ojos no están saludables.
Realidad: Necesitar anteojos no tiene nada que ver con la salud de sus ojos. Usted simplemente tiene alguna variación normal en el tamaño, o forma del ojo o algún cambio que ocurre normalmente con la edad.
- Mito: No hace falta hacerse un examen de los ojos hasta tener unos 40 a 50 años. Realidad: Las enfermedades de los ojos pueden ocurrir en cualquier momento. Cuando envejecemos, nuestros ojos corren más riesgo de desarrollar enfermedades.
Mito:Mito: Si come muchas zanahorias, tendrá ojos saludables y buena visión.
Realidad: La buena nutrición es importante para la salud en general, incluyendo sus ojos. La única base para este mito es que las zanahorias contienen vitamina A, que es necesaria en pequeñas cantidades para el buen funcionamiento de los ojos. Una dieta bien balanceada contiene toda la vitamina A que cualquier persona necesita. Demasiada vitamina A puede ser dañino.
- IFORMACIÓN OBTENIDA DE” NATIONAL EYE INSTUTUTE”
Reglas básicas de comunicación y actuación
· Presentarse e identificarse: trata que conozcan con quienes se encuentran, quienes son y que hacen.
· Saludar: cuando tiendas la mano, o lo vas a besar, avísale, recuerda que no te ve.
· No elevar la voz: habla en un tono normal, no ve, pero generalmente escuchan muy bien.
· AUSENTARSE: si te vas o entras a una habitación no te olvides de hacérselo saber.
· Mostar su asiento: colocar su mano en el asiento o indicarle: “la silla está adelante de ti”.
· No utilizar gestos y sí lenguaje concreto: es preferible el lenguaje oral ya que los gestos no son percibidos.
· Utilizar términos visuales sin problemas
· Mostrar un objeto: dejarlo que toque siempre que se pueda y no te esfuerces en explicaciones inútiles.
· Mantener el orden: cuando se conoce el lugar de las cosas es más fácil encontrarlo
· Usar contrastes: para las personas con remanente visual es más fácil encontrar las cosas además del orden.
· Aplicar normas de seguridad: para prevenir accidentes no dejar obstáculos en el camino, cuidar que las puertas y ventanas deben estar abiertas o cerradas nunca entre abiertas, las sillas debajo de la mesa, cajones cerrados, etc.
Ayudas en el desplazamiento
· Preguntar si necesita ayuda, por ejemplo para cruzar la calle.
· Si necesita desplazarse utiliza la técnica de guía: (la persona ciega localiza el codo y el guía va medio paso más adelante).
· El bastón es muy útil para detectar y anticipar los obstáculos que se encuentren en la parte inferior.
· Escalera: si va con guía, este le hará saber si sube o baja, el primer escalón y el ciego lo seguirá. Al terminar el guía se detendrá y esperará que termine de bajar o subir la escalera.
· En los medios de transporte se le colocará la mano en el pasamanos para que se desplace, se le indicará el asiento que le corresponde.
· En lugares estrechos, el guía se colocará delante y el ciego inmediatamente detrás.
· Presentarse e identificarse: trata que conozcan con quienes se encuentran, quienes son y que hacen.
· Saludar: cuando tiendas la mano, o lo vas a besar, avísale, recuerda que no te ve.
· No elevar la voz: habla en un tono normal, no ve, pero generalmente escuchan muy bien.
· AUSENTARSE: si te vas o entras a una habitación no te olvides de hacérselo saber.
· Mostar su asiento: colocar su mano en el asiento o indicarle: “la silla está adelante de ti”.
· No utilizar gestos y sí lenguaje concreto: es preferible el lenguaje oral ya que los gestos no son percibidos.
· Utilizar términos visuales sin problemas
· Mostrar un objeto: dejarlo que toque siempre que se pueda y no te esfuerces en explicaciones inútiles.
· Mantener el orden: cuando se conoce el lugar de las cosas es más fácil encontrarlo
· Usar contrastes: para las personas con remanente visual es más fácil encontrar las cosas además del orden.
· Aplicar normas de seguridad: para prevenir accidentes no dejar obstáculos en el camino, cuidar que las puertas y ventanas deben estar abiertas o cerradas nunca entre abiertas, las sillas debajo de la mesa, cajones cerrados, etc.
Ayudas en el desplazamiento
· Preguntar si necesita ayuda, por ejemplo para cruzar la calle.
· Si necesita desplazarse utiliza la técnica de guía: (la persona ciega localiza el codo y el guía va medio paso más adelante).
· El bastón es muy útil para detectar y anticipar los obstáculos que se encuentren en la parte inferior.
· Escalera: si va con guía, este le hará saber si sube o baja, el primer escalón y el ciego lo seguirá. Al terminar el guía se detendrá y esperará que termine de bajar o subir la escalera.
· En los medios de transporte se le colocará la mano en el pasamanos para que se desplace, se le indicará el asiento que le corresponde.
· En lugares estrechos, el guía se colocará delante y el ciego inmediatamente detrás.
CARACTERÍSTICAS DEL APRENDIZAJE DE NIÑOS AUTISTAS
- Habilidades e intereses visoespaciales sobresalientes: se manifiesta en un pensamiento visual, esto es procesan la información mediante imágenes, en contraste con la mayoría de las personas que procesamos información verbal. Se manifiesta en memoria visual sobresaliente, ubicación en el espacio, facilidad en el manejo de computadoras, rompecabezas y juegos de construcción. Esta fortaleza debe ser aprovechada en la metodología de enseñanza, pues lo que no comprende por vía verbal, lo logran por la vía de imitar lo que otro hace, siguiendo instrucciones dibujadas. Es importante aprovechar su facilidad e interés por el uso de las computadoras, para emplearlo como recurso didáctico y de entretenimiento.
- Dificultades en la comunicación: se encuentra afectado tanto el nivel comprensivo, expresivo y el empleo social, los déficits en la comunicación receptiva son difíciles de observar. Por ejemplo un niño autista puede permanecer en un salón sin comprender lo que sus maestros y sus compañeros hablan. Puede escaparse, o enojarse, mostrarse inquieto. Estos comportamientos son mal interpretados por el medio.
- En cambio las dificultades de expresión o el empleo social del lenguaje son más fácilmente observables, por ejemplo, una estructura gramatical incorrecta o muy simple, su entonación o prosodia puede ser monótona o con un acento extraño. Es muy difícil establecer un diálogo, pues son muy unilaterales, imponen su tema sin considerar al interlocutor, introducen temas repetitivos que no viene al caso, difícilmente narran experiencias, pensamientos o sentimientos.
- Pensamiento concreto: procesan bien lo conocido, visto o manipulado. Sin embargo se les dificulta comprender conceptos abstractos que no contengan un significado tangible. Por esos se desmotivan o se distraen en clases con explicaciones verbales muy extensas cuyo contenido sea abstracto o impliquen habilidades de reflexión o análisis. Por lo tanto siempre que sea posible se debe recurrir a actividades donde tenga la oportunidad de vivenciar experiencias, comprobar situaciones. Las ayudas visuales también ayudan a volver concretos los elementos abstractos. Al considerar una secuencia de aprendizaje de cualquier concepto siempre es conveniente ir desde lo más concreto y gradualmente llegando au un mayor nivel de abstracción.
- Aprendizaje de habilidades sociales por vía deductiva: la mayor parte de las habilidades sociales las aprenden porque se les explica claramente la norma, la cual memorizan y aplican mecánicamente. Es necesario explicarles que es importante considerar el punto de vista del otro, utilizar normas de cortesía mirar a los ojos , considerar ciertos temas como inapropiados, expresar sentimientos y todos aquellos elementos que constituyen la cognición social. En consecuencia es necesario explicarles lo que se espera de ellos, recordándoles con frecuencia las reglas sociales o entrenándolas una a una.
- Sobreselección de estímulos: Muestran un interés sobresaliente por algunos símbolos gráficos o por ciertos detalles de un objeto. Se enfocan en algo que les llama la atención e ignoran el resto de elementos que contiene un estímulo. Esto con frecuencia interfiere negativamente al enseñarles, pues pueden atender selectivamente a un solo elemento, pero sin llegar a captar el significado integro de las mismas. Es necesario estar atento para poder captar cuál es el componente de estímulos que tienden a seleccionar para minimizarlos o camuflarlos. A la vez se hace necesario resaltar el concepto o elemento clave que se quiere que el alumno perciba. Emplear fichas con papel que no sea brillante o adicionar una lámina o dibujo a las frases.
- Necesidades de un orden particular o rutina: Debido a sus dificultades de comprensión, análisis y de cognición social, son personas muy inflexibles., que comprenden mejor lo que ocurre a su alrededor, si ocurre con regularidad. Por lo tanto cualquier cambio les genera malestar, ansiedad. Esto conlleva a dificultades comportamentales como agresividad, conducta oposicional, aislamiento, autoestimulación, miedo, cada vez que las cosas ocurren de manera diferente. Es por lo tanto necesario que las clases sean predecibles y estructuradas. Pero a su vez hay que enseñarles que esto no siempre es posible. Por lo que es conveniente anticiparles siempre lo que va a suceder o explicar los cambios que se van a presentar. A través de imágenes visuales o el uso de la agenda o calendario para evitar el exceso de tiempo libre que confluyen en comportamientos inadecuados o en crisis.
- Perfeccionismo: Se observa en las personas autistas molestia cuando su desempeño o evaluación no es adecuado o de acuerdo a lo que se les pidió, por este motivo rechazan actividades en las que anticipan que no tienen habilidad.
- Dificultades de generalización: Generalizar consiste en ser capaz de tomar lo que ha aprendido y aplicarlo a nuevas situaciones. Los autistas tienen grandes dificultades en este aspecto, pues pueden mostrar habilidades en el ambiente que se les enseñó, pero no en otro; también puede ocurrir que sólo identifiquen el ejemplo particular que se les presentó y no en otros ejemplos. Por lo tanto es necesario variar los ambientes en donde se aplica un concepto, variar letras, colores y ejemplos. Por eso es importante involucrar a los padres sobre algunos contenidos de aprendizaje.
POSIBLES ADECUACIONES CURRICULARES
Se entienden las adecuaciones curriculares como un continúo de modificaciones en algún o algunos elementos del currículo, las cuales permiten ajustar la propuesta educativa a las características o necesidades especiales que pueden presentar los alumnos o alumnas en el proceso de aprendizaje escolar.
El currículo es el marco principal con el que cuenta la escuela para ofrecer respuestas adecuadas a las múltiples necesidades que presentan los alumnos y que a la vez será ajustado o modificado en sus elementos a partir de las diferencias individuales.
Estas adecuaciones en un marco de una política de integración escolar, implican la erradicación de prácticas segregacionistas, que atentan contra el desarrollo y las oportunidades de los alumnos con necesidades educativas especiales.
Las adecuaciones curriculares pueden referirse a modificaciones en la metodología, estrategias y actividades de enseñanza y aprendizaje, secuencias didácticas y temporalización del aprendizaje, planteamiento de objetivos, eliminación o introducción de contenidos.
Dan respuesta al qué, cómo y cuando enseñar y evaluar.
Implica transformar las prácticas educativas, probar estrategias, estimular la creatividad acerca de la enseñanza y aprendizaje escolar.
En el caso de los niños autistas, la escolaridad regular contribuye a disminuir la intensidad de los síntomas (déficit de la comunicación, en la socialización y en la función simbólica).
Se requiere articular esfuerzos con la familia para su desarrollo integral.
La escuela le debe ofrecer las opciones pedagógicas que le permitan acceder al currículum básico y apropiarse de él como lo hacen sus pares.
Como la población de niños autistas es muy heterogénea, es necesario tener claro el perfil de fortalezas y debilidades de cada uno, para determinar los apoyos que requieren para atender sus necesidades particulares y las oportunidades para potenciar sus áreas fuertes.
La familia también tiene la responsabilidad de enseñar al niño muchas habilidades necesarias para acceder a la escuela.
La educación temprana, la Educación Inicial son fundamentales para su desarrollo y para garantizar con éxito su escolarización.
ADECUACIONES FÍSICO-AMBIENTALES
Se debe garantizar un medio ordenado, estructurado, en el cual se evite el desorden e indisciplina. Debe ser un ambiente tranquilo , proveedor de información, visual para ayudar a la comprensión.
Se debe mantener una adecuada distribución del mobiliario, y cada vez que se produzcan cambios se le deben informar y permitirle explorar el ambiente hasta que los domine nuevamente. Pedirle colaboración para realizar los cambios ayuda a que los integre más rápido. Es preferible que este ubicado cerca del maestro y del pizarrón.
También es adecuado ubicarlo cerca de pares que sean buenos modelos o con los que el niño manifieste empatía.
Lejos de fuentes visuales de distracción.
Lejos de fuentes sonoras.
Utilizar estrategias para minimizar el ruido dentro del salón de clases , en situaciones o periodos críticos de la jornada.
Emplear materiales adaptados o adicionales para el alumno.
Material visual que contiene información sobre los horarios de clase y actividades o normas que debe cumplir.
Permitir el empleo de apoyos tecnológicos, como la calculadora, computadora, o grabadora o darle fotocopias para disminuir la escritura.
Las ayudas visuales pueden estar referidas a :
- horarios de clase.
- Agenda de actividades.
- Secuencias didácticas.
- Expresiones emocionales.
- Ayudar a organizar el espacio de su escritorio.
ADECUACIONES DE ACCESO AL CURRÍCULO
LENGUAJES ALTERNATIVOS: tablas, papelógrafos para llevar material que debe visualizar permanentemente.
MATERIAL GRÁFICO: preferentemente para ilustrar los conceptos o situaciones: láminas, videos, modelos, dibujos, etc.
TEXTOS: seleccionar libros con ilustraciones, con lenguaje simple y similar al que emplea en su contexto.
ADECUACIONES DEL CURRÍCULO
Objetivos y contenidos
Es natural que se necesite plantear otras metas adicionales que requieran el uso de materiales diferentes o instrucciones para alcanzarlas.
Si es necesario se deben adaptar el número de objetivos que se espera que el alumno aprenda.
Considerar para la evaluación y promoción los contenidos básicos para el grado que cursa, eliminar, reducir o adaptar aquellos que no le sean accesibles, especialmente los más abstractos.
Adaptar las metas, permitir la realización de trabajos alternativos dentro de sus áreas de dominio o de interés que compensen las actividades no realizadas.
Se debe adaptar el nivel de habilidad, el tipo de problemas, o las reglas, o la forma que el alumno pueda enfocar el trabajo, por ejemplo preguntarle por un concepto a la vez, escribir menos que sus compañeros.
En ocasiones es necesario reducir la longitud de los textos para copiar o darle más tiempo.
Organizar trabajos en grupos cooperativos, para facilitar el aprendizaje por modelos.
Al introducir un tema nuevo, siempre debe apoyarse en información visual(fotos, videos, mapas, material concreto, producto terminado de muestra) o una aplicación concreta del tema u operación.
ADECUACIONES EN LA METODOLOGÍA
Dar la posibilidad de la máxima participación en las actividades cotidianas, es una de las metas en el proceso de integración de los niños con necesidades educativas especiales.
El tener la oportunidad de participar en actividades académicas y sociales tiene gran importancia en la formación de la personalidad y autoestima del menor.
Para lograrlo se requiere creatividad en la planeación, para signar tareas que lo involucren utilizando competencias, por ejemplo fomentar la participación no verbal(señalar, traer, hacer, entregar, demostrar)
Aproximarlo gradualmente al trabajo en grupos, para lo cual hay que enseñarle las habilidades mínimas de interacción, luego iniciar trabajos con pares, incrementando poco a poco el número de niños con los que trabaja o juega.
Se debe plantear la metodología de cada clase, enfatizando el inicio y fin , así como cada una de las actividades que se van a desarrollar.
Por eso es importante utilizar variadas estructuras que fomenten su participación con diferentes tipos de respuesta. Esto permite mejorar la atención y la oportunidad de comprender a través de variedad de actividades la misma información, así como conocer diferentes formas de aplicación de un concepto. Pueden emplearse en una misma clase, una breve exposición, preguntas y respuestas , trabajos en grupos y desarrollo de fichas en parejas.
SE DEBE EVITAR QUE EL NIÑO AUTISTA TENGA ESPACIOS DE TIEMPO SIN ACTIVIDAD, EL NO SABER QUÉ HACER , CON FRECUENCIA LES GENERA ANSIEDAD.
Durante la enseñanza utilizar instrucciones cortas, acompañadas de un ejemplo o muestra terminada.
ADECUACIONES EN LA EVALUACIÓN
Con frecuencia los alumnos autistas son conscientes del fracaso, de su falta de habilidad, razón por la cual se sienten temerosos de participar en grupo. Por lo tanto las correcciones deben hacerse en privado, mientras que se debe retroalimentar frente al grupo las actividades positivas.
Es importante adaptar el tiempo de las evaluaciones, así como la preparación previa en el tipo de formato que se empleará.
Siempre dar un ejemplo inicial de la tarea o ítem a evaluar.
Cada tarea, ficha o actividad deben tener un solo objetivo, pocos estímulos e instrucciones .
En las evaluaciones pedir respuestas de hechos y evitar las de juicios, ya que para ellos resultan muy complejas.
PRINCIPIOS BÁSICOS DE INTERACCIÓN
- Establecer una relación empática con el niño.
- Asignarles tareas y apoyes acordes con su capacidad de comprensión y ejecución.
- Evitar centrarse en los aspectos negativos, para no reforzar esas conductas.
- Ser específico cuando se lo corrija o elogie, dando ejemplos concretos del comportamiento que se espera de él.
- Cuando se perciba molestia o ansiedad, interpretar y verbalizar con pocas palabras lo que está sucediendo, para ayudarlo a identificar y expresar sus sentimientos.
- Comprender y negociar los intereses obsesivos del niño.
- Poner en marcha programas de incentivos para estimularlo a alcanzar conductas cada vez más deseables.
Material resumido del libro “Orientaciones Curriculares para Niños y Niñas con Autismo”. Fundación Integrar
DISLALIAS
Según de Quirós es el trastorno de la articulación o pronunciación del habla que no obedece a Patología del Sistema Nervioso Central.
FORMAS DE DISLALIAS
Se producen por:
SUSTITUCIÓN: Se reemplaza un sonido correcto por otro incorrecto al principio, medio o final de la palabra.
Ej."quiedo" por "quiero"; "pela" por "pera".
OMISIÓN: Se omite el sonido o desaparece por completo.
Ej. El niño pronuncia "tonces" por "entonces"; "patilla" por "zapatilla".
INSERCIÓN: -Se agrega una vocal entre consonantes líquida o licuante por imposibilidad de pasar rápidamente de una consonante a la otra.
Ej. "palato" por "plato".
- Un sonido que no corresponde a una palabra puede insertarse o agregarse en cualquier palabra.
Ej. Dificultad en "r" inicial, se le antepone una vocal: "rascar" se dice "arrascar".
DISTORSIÓN: Falta de exactitud en el logro de la articulación lo que produce un sonido aproximado al que se quiere emitir.
Ej "scha" por "ya".
Según de Quirós es el trastorno de la articulación o pronunciación del habla que no obedece a Patología del Sistema Nervioso Central.
FORMAS DE DISLALIAS
Se producen por:
SUSTITUCIÓN: Se reemplaza un sonido correcto por otro incorrecto al principio, medio o final de la palabra.
Ej."quiedo" por "quiero"; "pela" por "pera".
OMISIÓN: Se omite el sonido o desaparece por completo.
Ej. El niño pronuncia "tonces" por "entonces"; "patilla" por "zapatilla".
INSERCIÓN: -Se agrega una vocal entre consonantes líquida o licuante por imposibilidad de pasar rápidamente de una consonante a la otra.
Ej. "palato" por "plato".
- Un sonido que no corresponde a una palabra puede insertarse o agregarse en cualquier palabra.
Ej. Dificultad en "r" inicial, se le antepone una vocal: "rascar" se dice "arrascar".
DISTORSIÓN: Falta de exactitud en el logro de la articulación lo que produce un sonido aproximado al que se quiere emitir.
Ej "scha" por "ya".
Intencionadamente nos hemos detenido a describir de forma particularizada la problemática que plantea el niño con síndrome de Down al educador y a la familia en la esfera cognitiva, sin haber ahorrado la descripción de sus carencias y dificultades. Llegados a este punto, nuestro mensaje es claro y contundente. El método de lectura y escritura que aquí proponemos tiene las siguientes características:
1. Se ajusta a las capacidades cognitivas del niño con síndrome de Down;
2. Tiene en cuenta las peculiaridades de cada niño.
3. Estimula y facilita el desarrollo cognitivo ulterior: el ejercicio de la memoria a corto y largo plazo, la autonomía personal en la adquisición de conceptos y la capacidad de correlación.
4. Facilita el desarrollo del lenguaje expresivo.
1. Se ajusta a las capacidades cognitivas del niño con síndrome de Down;
2. Tiene en cuenta las peculiaridades de cada niño.
3. Estimula y facilita el desarrollo cognitivo ulterior: el ejercicio de la memoria a corto y largo plazo, la autonomía personal en la adquisición de conceptos y la capacidad de correlación.
4. Facilita el desarrollo del lenguaje expresivo.
TIENE EN CUENTA LAS PECULIARIDADES DE CADA NIÑO
El método que desarrollaremos se basa en el planteamiento general de que el trabajo es individualizado y necesariamente ha de adaptarse a las condiciones de cada alumno. Ya que el comienzo de su aplicación, de acuerdo con la serie de requisitos que ha de cumplir el niño, varía según cada circunstancia. Los temas de interés, la velocidad con que se progresa, los pasos atrás que haya que dar, el tipo de cuentos que hay que elaborar y, sobre todo, el tipo de relación que se crea entre maestro y alumno, constituyen múltiples elementos de adaptación personal e individual. Si no se hace así y se pretende seguir un «patrón» común, el fracaso está garantizado.
La aventura de leer es personal. Así lo es también la de enseñar a leer. La velocidad de progreso es imprevisible, como lo son también otras muchas adquisiciones de las personas con síndrome de Down. Por eso es importante que el educador, conocidos los rasgos propios del método, los adapte a las condiciones individuales y, como tantas veces se repite en este libro, ponga en juego su creatividad, su imaginación, su constancia y su paciencia. Piense que está enseñando a utilizar una herramienta de importancia fundamental en nuestra cultura. No basta con que el individuo con síndrome de Down consiga manejarla, sino que el objetivo fundamental es que llegue a disfrutar de su uso.
Equipo de Atención a la diversidad “Tendiendo Puentes”,Canelones.
El método que desarrollaremos se basa en el planteamiento general de que el trabajo es individualizado y necesariamente ha de adaptarse a las condiciones de cada alumno. Ya que el comienzo de su aplicación, de acuerdo con la serie de requisitos que ha de cumplir el niño, varía según cada circunstancia. Los temas de interés, la velocidad con que se progresa, los pasos atrás que haya que dar, el tipo de cuentos que hay que elaborar y, sobre todo, el tipo de relación que se crea entre maestro y alumno, constituyen múltiples elementos de adaptación personal e individual. Si no se hace así y se pretende seguir un «patrón» común, el fracaso está garantizado.
La aventura de leer es personal. Así lo es también la de enseñar a leer. La velocidad de progreso es imprevisible, como lo son también otras muchas adquisiciones de las personas con síndrome de Down. Por eso es importante que el educador, conocidos los rasgos propios del método, los adapte a las condiciones individuales y, como tantas veces se repite en este libro, ponga en juego su creatividad, su imaginación, su constancia y su paciencia. Piense que está enseñando a utilizar una herramienta de importancia fundamental en nuestra cultura. No basta con que el individuo con síndrome de Down consiga manejarla, sino que el objetivo fundamental es que llegue a disfrutar de su uso.
Equipo de Atención a la diversidad “Tendiendo Puentes”,Canelones.
Los neurobiólogos nos enseñan que todo cerebro necesita información para favorecer su propio desarrollo, y que este desarrollo será tanto más completo cuanto más estructurada se encuentre la información. El cerebro del niño con síndrome de Down no sólo no es ajeno a esta realidad sino que la necesita aún más. Aun a sabiendas de que el resultado final es limitado, el ejercicio constante y sistemático de sus posibilidades cognitivas va forzando, por así decir, la apertura y la estructuración de circuitos y redes sinápticas.
Ofrecer palabras escritas que pronto se ensamblan en cortísimas frases, aunque llenas de contenido, que acompañan a imágenes vivas y familiares, supone someter al cerebro a una vivencia en la que se conjuga la inteligencia con el interés afectivo, dos cualidades de extraordinario valor para fomentar el aprendizaje. Descubrir el significado de las palabras, descubrir que una cosa o un hecho queda reflejado para siempre mediante unos signos, fomenta el ejercicio mental de la memoria, el de la generalización («casa» sirve para describir mi casa y la de mi amigo), el de la correlación, etc. Por otra parte, lo que el padre o el maestro enseña inicialmente, es después el propio estudiante con síndrome de Down el que aprende de manera espontánea. Recuerda lo que ha leído, lo relaciona con hechos de su vida pasada o presente («esto es lo que le ocurrió a...»).
La lectura inicial de cuentos "hechos a la medida" va dando paso a otros cuentos que también han leído o leen sus hermanos: se encuentra a su altura; utiliza las mismas herramientas que los demás. Esto no sólo es importante como elemento reforzador sino que ayuda notablemente a mejorar el grado de autoestima que tanto necesita.
Los neurobiólogos nos enseñan que todo cerebro necesita información para favorecer su propio desarrollo, y que este desarrollo será tanto más completo cuanto más estructurada se encuentre la información. El cerebro del niño con síndrome de Down no sólo no es ajeno a esta realidad sino que la necesita aún más. Aun a sabiendas de que el resultado final es limitado, el ejercicio constante y sistemático de sus posibilidades cognitivas va forzando, por así decir, la apertura y la estructuración de circuitos y redes sinápticas.
Ofrecer palabras escritas que pronto se ensamblan en cortísimas frases, aunque llenas de contenido, que acompañan a imágenes vivas y familiares, supone someter al cerebro a una vivencia en la que se conjuga la inteligencia con el interés afectivo, dos cualidades de extraordinario valor para fomentar el aprendizaje. Descubrir el significado de las palabras, descubrir que una cosa o un hecho queda reflejado para siempre mediante unos signos, fomenta el ejercicio mental de la memoria, el de la generalización («casa» sirve para describir mi casa y la de mi amigo), el de la correlación, etc. Por otra parte, lo que el padre o el maestro enseña inicialmente, es después el propio estudiante con síndrome de Down el que aprende de manera espontánea. Recuerda lo que ha leído, lo relaciona con hechos de su vida pasada o presente («esto es lo que le ocurrió a...»).
La lectura inicial de cuentos "hechos a la medida" va dando paso a otros cuentos que también han leído o leen sus hermanos: se encuentra a su altura; utiliza las mismas herramientas que los demás. Esto no sólo es importante como elemento reforzador sino que ayuda notablemente a mejorar el grado de autoestima que tanto necesita.
Ofrecer palabras escritas que pronto se ensamblan en cortísimas frases, aunque llenas de contenido, que acompañan a imágenes vivas y familiares, supone someter al cerebro a una vivencia en la que se conjuga la inteligencia con el interés afectivo, dos cualidades de extraordinario valor para fomentar el aprendizaje. Descubrir el significado de las palabras, descubrir que una cosa o un hecho queda reflejado para siempre mediante unos signos, fomenta el ejercicio mental de la memoria, el de la generalización («casa» sirve para describir mi casa y la de mi amigo), el de la correlación, etc. Por otra parte, lo que el padre o el maestro enseña inicialmente, es después el propio estudiante con síndrome de Down el que aprende de manera espontánea. Recuerda lo que ha leído, lo relaciona con hechos de su vida pasada o presente («esto es lo que le ocurrió a...»).
La lectura inicial de cuentos "hechos a la medida" va dando paso a otros cuentos que también han leído o leen sus hermanos: se encuentra a su altura; utiliza las mismas herramientas que los demás. Esto no sólo es importante como elemento reforzador sino que ayuda notablemente a mejorar el grado de autoestima que tanto necesita.
Los neurobiólogos nos enseñan que todo cerebro necesita información para favorecer su propio desarrollo, y que este desarrollo será tanto más completo cuanto más estructurada se encuentre la información. El cerebro del niño con síndrome de Down no sólo no es ajeno a esta realidad sino que la necesita aún más. Aun a sabiendas de que el resultado final es limitado, el ejercicio constante y sistemático de sus posibilidades cognitivas va forzando, por así decir, la apertura y la estructuración de circuitos y redes sinápticas.
Ofrecer palabras escritas que pronto se ensamblan en cortísimas frases, aunque llenas de contenido, que acompañan a imágenes vivas y familiares, supone someter al cerebro a una vivencia en la que se conjuga la inteligencia con el interés afectivo, dos cualidades de extraordinario valor para fomentar el aprendizaje. Descubrir el significado de las palabras, descubrir que una cosa o un hecho queda reflejado para siempre mediante unos signos, fomenta el ejercicio mental de la memoria, el de la generalización («casa» sirve para describir mi casa y la de mi amigo), el de la correlación, etc. Por otra parte, lo que el padre o el maestro enseña inicialmente, es después el propio estudiante con síndrome de Down el que aprende de manera espontánea. Recuerda lo que ha leído, lo relaciona con hechos de su vida pasada o presente («esto es lo que le ocurrió a...»).
La lectura inicial de cuentos "hechos a la medida" va dando paso a otros cuentos que también han leído o leen sus hermanos: se encuentra a su altura; utiliza las mismas herramientas que los demás. Esto no sólo es importante como elemento reforzador sino que ayuda notablemente a mejorar el grado de autoestima que tanto necesita.
FACILITACIÓN DEL LENGUAJE EXPRESIVO en s down
La lectura estimula el enriquecimiento semántico, la capacidad sintáctica y el perfeccionamiento de la pronunciación de las palabras. Es al verlas escritas cuando el niño llega a darse cuenta de que, en su lenguaje ordinario, omite la pronunciación de letras o sílabas. Y al esforzarse en leerlas bien, las articula mejor. No hay un solo lector que no haya mejorado su lenguaje oral en contenido, en articulación y en morfosintaxis.
Por otra parte, la afición lectora facilita el enriquecimiento en la exposición de conceptos, en el empleo de términos y expresiones. El lector ve bien escrito lo que tantas veces ha oído mal y no se ha atrevido a pronunciar. Naturalmente, esto exige un ambiente familiar en el que se premie el diálogo, en el que existan claramente "espacios temporales" dedicados a la conversación, por pobre que ésta pueda ser inicialmente. Es entonces cuando el niño, crecientemente familiarizado con lo que lee, encuentra el tiempo y el clima apropiados para expresarlo verbalmente. Aunque es posible que después, en otro ambiente menos familiar, siga prevaleciendo su silencio o su timidez. Pero poco a poco se va venciendo. La lectura, pues, es un apoyo inigualable del enriquecimiento verbal y conversacional.
La lectura estimula el enriquecimiento semántico, la capacidad sintáctica y el perfeccionamiento de la pronunciación de las palabras. Es al verlas escritas cuando el niño llega a darse cuenta de que, en su lenguaje ordinario, omite la pronunciación de letras o sílabas. Y al esforzarse en leerlas bien, las articula mejor. No hay un solo lector que no haya mejorado su lenguaje oral en contenido, en articulación y en morfosintaxis.
Por otra parte, la afición lectora facilita el enriquecimiento en la exposición de conceptos, en el empleo de términos y expresiones. El lector ve bien escrito lo que tantas veces ha oído mal y no se ha atrevido a pronunciar. Naturalmente, esto exige un ambiente familiar en el que se premie el diálogo, en el que existan claramente "espacios temporales" dedicados a la conversación, por pobre que ésta pueda ser inicialmente. Es entonces cuando el niño, crecientemente familiarizado con lo que lee, encuentra el tiempo y el clima apropiados para expresarlo verbalmente. Aunque es posible que después, en otro ambiente menos familiar, siga prevaleciendo su silencio o su timidez. Pero poco a poco se va venciendo. La lectura, pues, es un apoyo inigualable del enriquecimiento verbal y conversacional.
La lectura estimula el enriquecimiento semántico, la capacidad sintáctica y el perfeccionamiento de la pronunciación de las palabras. Es al verlas escritas cuando el niño llega a darse cuenta de que, en su lenguaje ordinario, omite la pronunciación de letras o sílabas. Y al esforzarse en leerlas bien, las articula mejor. No hay un solo lector que no haya mejorado su lenguaje oral en contenido, en articulación y en morfosintaxis.
Por otra parte, la afición lectora facilita el enriquecimiento en la exposición de conceptos, en el empleo de términos y expresiones. El lector ve bien escrito lo que tantas veces ha oído mal y no se ha atrevido a pronunciar. Naturalmente, esto exige un ambiente familiar en el que se premie el diálogo, en el que existan claramente "espacios temporales" dedicados a la conversación, por pobre que ésta pueda ser inicialmente. Es entonces cuando el niño, crecientemente familiarizado con lo que lee, encuentra el tiempo y el clima apropiados para expresarlo verbalmente. Aunque es posible que después, en otro ambiente menos familiar, siga prevaleciendo su silencio o su timidez. Pero poco a poco se va venciendo. La lectura, pues, es un apoyo inigualable del enriquecimiento verbal y conversacional.
La lectura estimula el enriquecimiento semántico, la capacidad sintáctica y el perfeccionamiento de la pronunciación de las palabras. Es al verlas escritas cuando el niño llega a darse cuenta de que, en su lenguaje ordinario, omite la pronunciación de letras o sílabas. Y al esforzarse en leerlas bien, las articula mejor. No hay un solo lector que no haya mejorado su lenguaje oral en contenido, en articulación y en morfosintaxis.
Por otra parte, la afición lectora facilita el enriquecimiento en la exposición de conceptos, en el empleo de términos y expresiones. El lector ve bien escrito lo que tantas veces ha oído mal y no se ha atrevido a pronunciar. Naturalmente, esto exige un ambiente familiar en el que se premie el diálogo, en el que existan claramente "espacios temporales" dedicados a la conversación, por pobre que ésta pueda ser inicialmente. Es entonces cuando el niño, crecientemente familiarizado con lo que lee, encuentra el tiempo y el clima apropiados para expresarlo verbalmente. Aunque es posible que después, en otro ambiente menos familiar, siga prevaleciendo su silencio o su timidez. Pero poco a poco se va venciendo. La lectura, pues, es un apoyo inigualable del enriquecimiento verbal y conversacional.
A modo de reflexiòn:
El presente trabajo tiene como finalidad llegar a todos los docentes, padres y madres que han fijado dentro de sus prioridades la atención efectiva de niños con síndrome de down.
A lo largo de nuestro trabajo, visitas a centros educativos, jornadas de reflexión y reuniones formales e informales, hemos observado como ingresan a la educación formal común los niños y niñas con síndrome de down; considerándolo a ello un ejemplo notorio de inclusión.
Asegurarnos la permanencia o no de estos niños depende del abordaje que todos los implicados en el proceso educativo podemos hacer y de tener en cuenta un aspecto muy importante: A) la inclusión e integración es posible; si se brindan los apoyos necesarios.
La idea es diseñar una modalidad interactiva de comunicación, la que se inicia a partir de este primer artículo que consiste en dar un marco teórico y un conjunto de estrategias posibles en el trabajo con los niños con síndrome de down para trabajar en nuestras aulas teniendo en cuenta las características de este tipo de niños/as y particularmente el proceso de lectura y escritura como herramienta educativa
Esperamos resulten provechosas y queda abierto el intercambio.
INTRODUCCIÓN
En esta sección no pretendemos exponer con detalle un programa completo de atención temprana, sino destacar y abordar aquellos aspectos que se relacionan de un modo más directo con las capacidades y destrezas que los niños deben desarrollar o adquirir antes de iniciar el método de lectura y escritura que presentamos en la temàtica. Por tanto, no vamos a describir todo lo que el niño de 2 a 4 años debe aprender, conocer, ejecutar, sino aquella parte del programa que tiene una mayor relación con la lectura y escritura, y que si el alumno lo ha trabajado bien, le facilitará un progreso rápido. Aunque hablamos de niños de 2 a 4 años, señalamos estas edades de modo orientativo, ya que muy bien puede ampliarse el abanico desde el año y medio hasta los cinco años.
Las grandes diferencias interindividuales de los niños, que ya hemos destacado repetidas veces, así como los distintos modelos educativos y ambientales, producen resultados diferentes. Más aún, en la actualidad y como consecuencia de los diferentes modelos educativos y ambientes, todavía es frecuente encontrar adolescentes, jóvenes y adultos con síndrome de Down que no han aprendido a leer y a escribir, aunque lo hayan deseado y tengan capacidad para ello. Para enseñarles será preciso comprobar que tienen una preparación mínima. Si no es así, será necesario trabajar en ello. El programa deberá adaptarse a sus intereses y necesidades respetando la edad que tengan, su madurez y su motivación. La ventaja de estos muchachos y adultos es que desde el comienzo del programa podrán simultanear tanto la lectura y escritura, como la lectura global y silábica porque su madurez perceptiva y manipulativa se lo permiten. Todavía no disponemos de datos suficientes con los que podamos hacer un pronóstico sobre el nivel lector al que pueden llegar estos jóvenes. Tal vez no logren alcanzar niveles semejantes a los de los niños que inician los programas en edades tempranas. A pesar de ello vale la pena trabajar para que adquieran una lectura de carácter funcional y darles la oportunidad de avanzar y de progresar cuanto puedan. Creemos que un programa bien adaptado a sus necesidades e intereses hará milagros. Algunas experiencias, cada vez más frecuentes, nos dan pie para hacer esta afirmación: hay adultos con síndrome de Down que han aprendido a leer después de cumplir los 20 años. El número de ellos se incrementa cada año.
Equipo de Atención a la diversidad “Tendiendo Puentes” de Inspección Departamental de Canelones Oeste
Material Seleccionado y Recopilado por:
Mtra. Rosario Risso. Esp. Dificultades de Ap y Disc. Intelectuales.
Mtro . Enrique Silva. D/T. Ed. Inicial. Cap. en Disc.Intelectuales y Disc. Múltiples.
El presente trabajo tiene como finalidad llegar a todos los docentes, padres y madres que han fijado dentro de sus prioridades la atención efectiva de niños con síndrome de down.
A lo largo de nuestro trabajo, visitas a centros educativos, jornadas de reflexión y reuniones formales e informales, hemos observado como ingresan a la educación formal común los niños y niñas con síndrome de down; considerándolo a ello un ejemplo notorio de inclusión.
Asegurarnos la permanencia o no de estos niños depende del abordaje que todos los implicados en el proceso educativo podemos hacer y de tener en cuenta un aspecto muy importante: A) la inclusión e integración es posible; si se brindan los apoyos necesarios.
La idea es diseñar una modalidad interactiva de comunicación, la que se inicia a partir de este primer artículo que consiste en dar un marco teórico y un conjunto de estrategias posibles en el trabajo con los niños con síndrome de down para trabajar en nuestras aulas teniendo en cuenta las características de este tipo de niños/as y particularmente el proceso de lectura y escritura como herramienta educativa
Esperamos resulten provechosas y queda abierto el intercambio.
INTRODUCCIÓN
En esta sección no pretendemos exponer con detalle un programa completo de atención temprana, sino destacar y abordar aquellos aspectos que se relacionan de un modo más directo con las capacidades y destrezas que los niños deben desarrollar o adquirir antes de iniciar el método de lectura y escritura que presentamos en la temàtica. Por tanto, no vamos a describir todo lo que el niño de 2 a 4 años debe aprender, conocer, ejecutar, sino aquella parte del programa que tiene una mayor relación con la lectura y escritura, y que si el alumno lo ha trabajado bien, le facilitará un progreso rápido. Aunque hablamos de niños de 2 a 4 años, señalamos estas edades de modo orientativo, ya que muy bien puede ampliarse el abanico desde el año y medio hasta los cinco años.
Las grandes diferencias interindividuales de los niños, que ya hemos destacado repetidas veces, así como los distintos modelos educativos y ambientales, producen resultados diferentes. Más aún, en la actualidad y como consecuencia de los diferentes modelos educativos y ambientes, todavía es frecuente encontrar adolescentes, jóvenes y adultos con síndrome de Down que no han aprendido a leer y a escribir, aunque lo hayan deseado y tengan capacidad para ello. Para enseñarles será preciso comprobar que tienen una preparación mínima. Si no es así, será necesario trabajar en ello. El programa deberá adaptarse a sus intereses y necesidades respetando la edad que tengan, su madurez y su motivación. La ventaja de estos muchachos y adultos es que desde el comienzo del programa podrán simultanear tanto la lectura y escritura, como la lectura global y silábica porque su madurez perceptiva y manipulativa se lo permiten. Todavía no disponemos de datos suficientes con los que podamos hacer un pronóstico sobre el nivel lector al que pueden llegar estos jóvenes. Tal vez no logren alcanzar niveles semejantes a los de los niños que inician los programas en edades tempranas. A pesar de ello vale la pena trabajar para que adquieran una lectura de carácter funcional y darles la oportunidad de avanzar y de progresar cuanto puedan. Creemos que un programa bien adaptado a sus necesidades e intereses hará milagros. Algunas experiencias, cada vez más frecuentes, nos dan pie para hacer esta afirmación: hay adultos con síndrome de Down que han aprendido a leer después de cumplir los 20 años. El número de ellos se incrementa cada año.
Equipo de Atención a la diversidad “Tendiendo Puentes” de Inspección Departamental de Canelones Oeste
Material Seleccionado y Recopilado por:
Mtra. Rosario Risso. Esp. Dificultades de Ap y Disc. Intelectuales.
Mtro . Enrique Silva. D/T. Ed. Inicial. Cap. en Disc.Intelectuales y Disc. Múltiples.
Características generales de los alumnos con síndrome de Down
CARACTERÍSTICAS COGNITIVAS
Es preciso tener en cuenta los problemas que más comúnmente apreciamos en este grupo. En primer lugar hay que considerar el estado general de salud y la funcionalidad de sus órganos de los sentidos, muy en particular la visión y la audición. Los problemas de visión y de audición son muy frecuentes pero, lo que es importante, son corregibles; es evidente que su mal funcionamiento ha de repercutir muy negativamente en los procesos de entrada de la información y en su posterior procesamiento cerebral.
En los preescolares con síndrome de Down suelen apreciarse las siguientes características en el área cognitiva:
1. Ausencia de un patrón estable o sincronizado en algunos ítems.
2. Retraso en la adquisición de las diversas etapas.
3. La secuencia de adquisición, en líneas generales, suele ser similar a la de los niños que no tienen síndrome de Down, pero a veces se aprecian algunas diferencias cualitativas.
4. Suele haber retraso en la adquisición del concepto de permanencia del objeto; una vez adquirido, puede manifestarse de modo inestable.
5. La conducta exploratoria y manipulativa tiene grandes semejanzas con otros niños de su misma edad mental; pero, aun mostrando un interés semejante, su atención dura menos tiempo.
6. La sonrisa de placer por la tarea realizada aparece con frecuencia, pero no suele guardar relación con el grado de dificultad que han superado, y parece como si no supieran valorarla.
7. El juego simbólico va apareciendo del mismo modo que en otros niños, conforme avanzan en edad mental. Pero el juego es, en general, más restringido, repetitivo y propenso a ejecutar estereotipias. Presentan dificultades en las etapas finales del juego simbólico.
8. En la resolución de problemas, hacen menos intentos y muestran menos organización.
9. En su lenguaje expresivo, manifiestan poco sus demandas concretas aunque tengan ya la capacidad de mantener un cierto nivel de conversación.
10. Pueden verse episodios de resistencia creciente al esfuerzo en la realización de una tarea, expresiones que revelan poca motivación en su ejecución, e inconstancia en la ejecución, no por ignorancia sino por negligencia, rechazo, o miedo al fracaso.
Si nos parece importante señalar y puntualizar estos aspectos negativos, es porque la intervención educativa tiene clara capacidad de conseguir una mejoría. Cuando esto se hace, el niño termina su etapa preescolar habiendo adquirido en un grado aceptable las siguientes cualidades:
1. Un buen desarrollo de la percepción y memoria visual.
2. Buena orientación espacial.
3. Una personalidad que podríamos definir como de «tener gusto en dar gusto»; no rechaza, en principio, el trabajo en general, aunque después señalaremos ciertos problemas. Éste es un elemento que va a depender mucho de la percepción emocional que el interesado experimente en relación con su educador.
4. Buena comprensión lingüística, en términos relativos, y siempre que se le hable claro y con frases cortas.
5. Suele disponer de suficiente vocabulario, aunque después se señalarán sus problemas lingüísticos.
6. En general, lo que ha aprendido bien suele retenerlo, aunque es necesario reforzar y consolidar el aprendizaje.
En cambio, en el niño se constata una serie de puntos débiles o dificultades que presenta con frecuencia:
1. Tiene dificultades para trabajar solo, sin una atención directa e individual.
2. Tiene problemas de percepción auditiva: no capta bien todos los sonidos, procesa mal la información auditiva, y por tanto responde peor a las órdenes verbales que se le dan. Por otra parte, tiene dificultades para seguir las instrucciones dadas a un grupo; a veces observaremos que el niño hace los movimientos y cambios de situación que se han ordenado al grupo, pero su conducta es más el resultado de la observación e imitación que de una auténtica comprensión e interiorización de lo propuesto por el profesor.
3. Tiene poca memoria auditiva secuencial, lo que le impide grabar y retener varias órdenes seguidas; es preciso, por tanto, darlas de una en una y asegurarse de que han sido bien captadas.
4. Tiene dificultades para el lenguaje expresivo y para dar respuestas verbales; da mejor las respuestas motoras, lo cual debe ser tenido en cuenta por el educador para no llamarse a engaño creyendo que el niño no entiende una orden si lo que espera es sólo una respuesta verbal.
5. Presenta ciertos problemas de motricidad gruesa (equilibrio, tono, movimientos de músculos antigravitatorios) y fina (manejo del lápiz y las tijeras).
6. No acepta los cambios rápidos o bruscos de tareas; no comprende que haya que dejar una tarea si no la ha terminado, o que haya que interrumpirla si se encuentra a gusto con ella.
7. La concentración dura poco tiempo. Se nota a veces en la mirada superficial, que se pasea sin fijarse. El problema no es siempre de pérdida de concentración sino de cansancio.
8. En los juegos con los compañeros es frecuente que el niño esté solo porque así lo elige, o porque no puede seguir tanto estímulo y con tanta rapidez, o porque los demás se van cansando de animarle a participar y de tener que seguir su propio ritmo.
9. Presenta dificultades en los procesos de activación, conceptualización y generalización.
10. Le cuesta comprender las instrucciones, planificar las estrategias, resolver problemas y atender a diversas variables a la vez.
11. Su edad social es más alta que la mental, y ésta más alta que la edad lingüística; por ello puede tener dificultad para expresarse oralmente en demanda de ayuda.
Este listado no supone que un alumno en concreto presente todo este conjunto de problemas, y mucho menos aún que todos los alumnos presenten el mismo grado de dificultad.
Ante esta problemática no cabe adoptar una actitud pasiva, sino que el buen educador trata de compensar, estimular, activar o buscar alternativas que compensen o mejoren las dificultades intrínsecas. A modo de ejemplo y sin ánimo de agotar las posibilidades, destacamos en la tabla 1 adaptada de Anita Espinosa de Gutiérrez, unas pautas de intervención que sirvan de solución a los correspondientes problemas, y que, aun referidas a alumnos con deficiencia mental en general, son eficaces para los alumnos con síndrome de Down en particular. En el capítulo siguiente se expondrán orientaciones específicas adaptadas a cada etapa de preescolar y escolar.
Tabla 1. Características del niño con síndrome de Down
Problemas Soluciones
1. Su aprendizaje se realiza a ritmo lento 1. Brindarle mayor número de experiencias y muy variadas, para que aprenda lo que se le enseña
2. Se fatiga rápidamente y su atención no se mantiene por un tiempo prolongado 2. Trabajar inicialmente con él durante periodos cortos y prolongarlos poco a poco
3. Su interés por la actividad a veces está ausente o se sostiene por poco tiempo 3. Motivarlo con alegría y con objetos llamativos y variados para que se interese en la actividad
4. Muchas veces no puede realizar la actividad solo 4. Ayudarle y guiarle a realizar la actividad, hasta que la pueda hacer solo
5. La curiosidad por conocer y explorar lo que lo rodea está limitada 5. Despertar en él interés por los objetos y personas que lo rodean, acercándose a él y mostrándole las cosas agradables y llamativas
6. Le cuesta trabajo recordar lo que ha hecho y conocido 6. Repetir muchas veces las tareas ya realizadas, para que recuerde cómo se hacen y para qué sirven.
7. No se organiza para aprender de los acontecimientos de la vida diaria 7. Ayudarle siempre a aprovechar todos los hechos que ocurren a su alrededor y su utilidad, relacionando los conceptos con lo aprendido en "clase"
8. Es lento en responder a las órdenes que se le dan 8. Esperar con paciencia y ayudarle, estimulándole al mismo tiempo a dar una respuesta cada vez más rápida
9. No se le ocurre inventar o buscar situaciones nuevas 9. Conducirle a explorar situaciones nuevas y a tener iniciativas
10. Tiene dificultad en solucionar problemas nuevos, aunque éstos sean parecidos a otros vividos anteriormente 10. Trabajar permanentemente dándole oportunidades de resolver situaciones de la vida diaria, no anticipándose a él, ni respondiendo en su lugar.
11. Puede aprender mejor cuando ha obtenido éxito en las actividades anteriores 11. Conocer en qué orden se le debe enseñar, ofrecerle muchas oportunidades de éxito y secuenciar bien las dificultades
12. Cuando conoce de inmediato los resultados positivos de su actividad, se interesa más en seguir colaborando 12. Decirle siempre lo bien que lo ha hecho y animarle por el éxito que ha logrado. Así se obtiene mayor interés y tolera más tiempo de trabajo
13. Cuando participa activamente en la tarea, la aprende mejor y la olvida menos 13. Planear actividades en las cuales él sea quien intervenga o actúe como persona principal
14. Cuando se le pide que realice muchas tareas en corto tiempo, se confunde y rechaza la situación 14. Seleccionar las tareas y repartirlas en el tiempo, de forma tal que no le agobien ni le cansen
CARACTERÍSTICAS COGNITIVAS
Es preciso tener en cuenta los problemas que más comúnmente apreciamos en este grupo. En primer lugar hay que considerar el estado general de salud y la funcionalidad de sus órganos de los sentidos, muy en particular la visión y la audición. Los problemas de visión y de audición son muy frecuentes pero, lo que es importante, son corregibles; es evidente que su mal funcionamiento ha de repercutir muy negativamente en los procesos de entrada de la información y en su posterior procesamiento cerebral.
En los preescolares con síndrome de Down suelen apreciarse las siguientes características en el área cognitiva:
1. Ausencia de un patrón estable o sincronizado en algunos ítems.
2. Retraso en la adquisición de las diversas etapas.
3. La secuencia de adquisición, en líneas generales, suele ser similar a la de los niños que no tienen síndrome de Down, pero a veces se aprecian algunas diferencias cualitativas.
4. Suele haber retraso en la adquisición del concepto de permanencia del objeto; una vez adquirido, puede manifestarse de modo inestable.
5. La conducta exploratoria y manipulativa tiene grandes semejanzas con otros niños de su misma edad mental; pero, aun mostrando un interés semejante, su atención dura menos tiempo.
6. La sonrisa de placer por la tarea realizada aparece con frecuencia, pero no suele guardar relación con el grado de dificultad que han superado, y parece como si no supieran valorarla.
7. El juego simbólico va apareciendo del mismo modo que en otros niños, conforme avanzan en edad mental. Pero el juego es, en general, más restringido, repetitivo y propenso a ejecutar estereotipias. Presentan dificultades en las etapas finales del juego simbólico.
8. En la resolución de problemas, hacen menos intentos y muestran menos organización.
9. En su lenguaje expresivo, manifiestan poco sus demandas concretas aunque tengan ya la capacidad de mantener un cierto nivel de conversación.
10. Pueden verse episodios de resistencia creciente al esfuerzo en la realización de una tarea, expresiones que revelan poca motivación en su ejecución, e inconstancia en la ejecución, no por ignorancia sino por negligencia, rechazo, o miedo al fracaso.
Si nos parece importante señalar y puntualizar estos aspectos negativos, es porque la intervención educativa tiene clara capacidad de conseguir una mejoría. Cuando esto se hace, el niño termina su etapa preescolar habiendo adquirido en un grado aceptable las siguientes cualidades:
1. Un buen desarrollo de la percepción y memoria visual.
2. Buena orientación espacial.
3. Una personalidad que podríamos definir como de «tener gusto en dar gusto»; no rechaza, en principio, el trabajo en general, aunque después señalaremos ciertos problemas. Éste es un elemento que va a depender mucho de la percepción emocional que el interesado experimente en relación con su educador.
4. Buena comprensión lingüística, en términos relativos, y siempre que se le hable claro y con frases cortas.
5. Suele disponer de suficiente vocabulario, aunque después se señalarán sus problemas lingüísticos.
6. En general, lo que ha aprendido bien suele retenerlo, aunque es necesario reforzar y consolidar el aprendizaje.
En cambio, en el niño se constata una serie de puntos débiles o dificultades que presenta con frecuencia:
1. Tiene dificultades para trabajar solo, sin una atención directa e individual.
2. Tiene problemas de percepción auditiva: no capta bien todos los sonidos, procesa mal la información auditiva, y por tanto responde peor a las órdenes verbales que se le dan. Por otra parte, tiene dificultades para seguir las instrucciones dadas a un grupo; a veces observaremos que el niño hace los movimientos y cambios de situación que se han ordenado al grupo, pero su conducta es más el resultado de la observación e imitación que de una auténtica comprensión e interiorización de lo propuesto por el profesor.
3. Tiene poca memoria auditiva secuencial, lo que le impide grabar y retener varias órdenes seguidas; es preciso, por tanto, darlas de una en una y asegurarse de que han sido bien captadas.
4. Tiene dificultades para el lenguaje expresivo y para dar respuestas verbales; da mejor las respuestas motoras, lo cual debe ser tenido en cuenta por el educador para no llamarse a engaño creyendo que el niño no entiende una orden si lo que espera es sólo una respuesta verbal.
5. Presenta ciertos problemas de motricidad gruesa (equilibrio, tono, movimientos de músculos antigravitatorios) y fina (manejo del lápiz y las tijeras).
6. No acepta los cambios rápidos o bruscos de tareas; no comprende que haya que dejar una tarea si no la ha terminado, o que haya que interrumpirla si se encuentra a gusto con ella.
7. La concentración dura poco tiempo. Se nota a veces en la mirada superficial, que se pasea sin fijarse. El problema no es siempre de pérdida de concentración sino de cansancio.
8. En los juegos con los compañeros es frecuente que el niño esté solo porque así lo elige, o porque no puede seguir tanto estímulo y con tanta rapidez, o porque los demás se van cansando de animarle a participar y de tener que seguir su propio ritmo.
9. Presenta dificultades en los procesos de activación, conceptualización y generalización.
10. Le cuesta comprender las instrucciones, planificar las estrategias, resolver problemas y atender a diversas variables a la vez.
11. Su edad social es más alta que la mental, y ésta más alta que la edad lingüística; por ello puede tener dificultad para expresarse oralmente en demanda de ayuda.
Este listado no supone que un alumno en concreto presente todo este conjunto de problemas, y mucho menos aún que todos los alumnos presenten el mismo grado de dificultad.
Ante esta problemática no cabe adoptar una actitud pasiva, sino que el buen educador trata de compensar, estimular, activar o buscar alternativas que compensen o mejoren las dificultades intrínsecas. A modo de ejemplo y sin ánimo de agotar las posibilidades, destacamos en la tabla 1 adaptada de Anita Espinosa de Gutiérrez, unas pautas de intervención que sirvan de solución a los correspondientes problemas, y que, aun referidas a alumnos con deficiencia mental en general, son eficaces para los alumnos con síndrome de Down en particular. En el capítulo siguiente se expondrán orientaciones específicas adaptadas a cada etapa de preescolar y escolar.
Tabla 1. Características del niño con síndrome de Down
Problemas Soluciones
1. Su aprendizaje se realiza a ritmo lento 1. Brindarle mayor número de experiencias y muy variadas, para que aprenda lo que se le enseña
2. Se fatiga rápidamente y su atención no se mantiene por un tiempo prolongado 2. Trabajar inicialmente con él durante periodos cortos y prolongarlos poco a poco
3. Su interés por la actividad a veces está ausente o se sostiene por poco tiempo 3. Motivarlo con alegría y con objetos llamativos y variados para que se interese en la actividad
4. Muchas veces no puede realizar la actividad solo 4. Ayudarle y guiarle a realizar la actividad, hasta que la pueda hacer solo
5. La curiosidad por conocer y explorar lo que lo rodea está limitada 5. Despertar en él interés por los objetos y personas que lo rodean, acercándose a él y mostrándole las cosas agradables y llamativas
6. Le cuesta trabajo recordar lo que ha hecho y conocido 6. Repetir muchas veces las tareas ya realizadas, para que recuerde cómo se hacen y para qué sirven.
7. No se organiza para aprender de los acontecimientos de la vida diaria 7. Ayudarle siempre a aprovechar todos los hechos que ocurren a su alrededor y su utilidad, relacionando los conceptos con lo aprendido en "clase"
8. Es lento en responder a las órdenes que se le dan 8. Esperar con paciencia y ayudarle, estimulándole al mismo tiempo a dar una respuesta cada vez más rápida
9. No se le ocurre inventar o buscar situaciones nuevas 9. Conducirle a explorar situaciones nuevas y a tener iniciativas
10. Tiene dificultad en solucionar problemas nuevos, aunque éstos sean parecidos a otros vividos anteriormente 10. Trabajar permanentemente dándole oportunidades de resolver situaciones de la vida diaria, no anticipándose a él, ni respondiendo en su lugar.
11. Puede aprender mejor cuando ha obtenido éxito en las actividades anteriores 11. Conocer en qué orden se le debe enseñar, ofrecerle muchas oportunidades de éxito y secuenciar bien las dificultades
12. Cuando conoce de inmediato los resultados positivos de su actividad, se interesa más en seguir colaborando 12. Decirle siempre lo bien que lo ha hecho y animarle por el éxito que ha logrado. Así se obtiene mayor interés y tolera más tiempo de trabajo
13. Cuando participa activamente en la tarea, la aprende mejor y la olvida menos 13. Planear actividades en las cuales él sea quien intervenga o actúe como persona principal
14. Cuando se le pide que realice muchas tareas en corto tiempo, se confunde y rechaza la situación 14. Seleccionar las tareas y repartirlas en el tiempo, de forma tal que no le agobien ni le cansen
DESARROLLO MENTAL
Existen estudios que describen con todo detalle las alteraciones que suelen aparecer con frecuencia, tanto en la estructura como en la función del cerebro de las personas con síndrome de Down (Chapman y Hesketh, 2000; Flórez, 2005; Fidler y y Nadel, 2007). Esta patología es apreciada en las primeras etapas de la vida y se mantiene, e incluso puede ser incrementada, con el transcurso de los años. Como es lógico, interesa conocer de manera particular la influencia que ejerce sobre el desarrollo inicial de los circuitos cerebrales, ya que este desarrollo va a condicionar el establecimiento y la consolidación de las conexiones y redes nerviosas necesarias para que se establezcan con plenitud los mecanismos de la atención, de la memoria, de la capacidad para la correlación y el análisis, del pensamiento abstracto, etc.
De acuerdo con los datos morfológicos y funcionales obtenidos de los cerebros, numerosos trabajos han comprobado que, en mayor o menor grado, suelen existir en las personas con síndrome de Down, problemas relacionados con el desarrollo de los siguientes procesos:
1. Los mecanismos de atención, el estado de alerta, las actitudes de iniciativa.
2. La expresión de su temperamento, su conducta, su sociabilidad.
3. Los procesos de memoria a corto y largo plazo.
4. Los mecanismos de correlación, análisis, cálculo y pensamiento abstracto.
5. Los procesos de lenguaje expresivo.
Los datos actuales permiten afirmar que la mayoría de los alumnos con síndrome de Down funcionan con un retraso mental de grado ligero o moderado, a diferencia de las descripciones antiguas en las que se afirmaba que el retraso era en grado severo. Existe una minoría en la que el retraso es tan pequeño que se encuentra en el límite de la normalidad, y otra en la que la deficiencia es grave, pero suele ser porque lleva asociada una patología añadida de carácter neurológico, o porque la persona se encuentra aislada y privada de toda enseñanza académica.
Este cambio se debe tanto a los programas específicos que se aplican en las primeras etapas (estimulación, intervención temprana), como a la apertura y enriquecimiento ambiental que, en conjunto y de manera inespecífica, está actuando en la sociedad actual sobre todo niño, incluido el que tiene síndrome de Down. Lo que resulta más esperanzador es comprobar, a partir de algunos estudios longitudinales, que no tiene por qué producirse deterioro o regresión al pasar a edades superiores (niño mayor, adolescente) cuando la acción educativa persiste. El coeficiente intelectual puede disminuir con el transcurso del tiempo, en especial a partir de los 10 años. Pero la utilización de la edad mental ayuda a entender mejor el paulatino enriquecimiento intelectual de estos alumnos, puesto que dicha edad mental sigue creciendo, aunque a un ritmo más lento que la edad cronológica. Además muchos aprendizajes nuevos y experiencias adquiridas a lo largo de la vida, si se les brindan oportunidades, no son medibles con los instrumentos clásicos, pero qué duda cabe que suponen un incremento en las capacidades del alumno.
Existe un conjunto de características que son comunes con otras formas de deficiencia mental:
1. El aprendizaje es lento.
2. Es necesario enseñarles muchas más cosas, que los niños sin deficiencia mental las aprenden por sí solos.
3. Es necesario ir paso a paso en el proceso de aprendizaje.
Sabemos que, cuando se tienen en cuenta estas características y se ajusta consiguientemente la metodología educativa, mejorando las actitudes, adaptando los materiales y promoviendo la motivación, los escolares con síndrome de Down son capaces de aprender mucho y bien; ciertamente, bastante más de lo que hasta hace unos años se creía.
Existen estudios que describen con todo detalle las alteraciones que suelen aparecer con frecuencia, tanto en la estructura como en la función del cerebro de las personas con síndrome de Down (Chapman y Hesketh, 2000; Flórez, 2005; Fidler y y Nadel, 2007). Esta patología es apreciada en las primeras etapas de la vida y se mantiene, e incluso puede ser incrementada, con el transcurso de los años. Como es lógico, interesa conocer de manera particular la influencia que ejerce sobre el desarrollo inicial de los circuitos cerebrales, ya que este desarrollo va a condicionar el establecimiento y la consolidación de las conexiones y redes nerviosas necesarias para que se establezcan con plenitud los mecanismos de la atención, de la memoria, de la capacidad para la correlación y el análisis, del pensamiento abstracto, etc.
De acuerdo con los datos morfológicos y funcionales obtenidos de los cerebros, numerosos trabajos han comprobado que, en mayor o menor grado, suelen existir en las personas con síndrome de Down, problemas relacionados con el desarrollo de los siguientes procesos:
1. Los mecanismos de atención, el estado de alerta, las actitudes de iniciativa.
2. La expresión de su temperamento, su conducta, su sociabilidad.
3. Los procesos de memoria a corto y largo plazo.
4. Los mecanismos de correlación, análisis, cálculo y pensamiento abstracto.
5. Los procesos de lenguaje expresivo.
Los datos actuales permiten afirmar que la mayoría de los alumnos con síndrome de Down funcionan con un retraso mental de grado ligero o moderado, a diferencia de las descripciones antiguas en las que se afirmaba que el retraso era en grado severo. Existe una minoría en la que el retraso es tan pequeño que se encuentra en el límite de la normalidad, y otra en la que la deficiencia es grave, pero suele ser porque lleva asociada una patología añadida de carácter neurológico, o porque la persona se encuentra aislada y privada de toda enseñanza académica.
Este cambio se debe tanto a los programas específicos que se aplican en las primeras etapas (estimulación, intervención temprana), como a la apertura y enriquecimiento ambiental que, en conjunto y de manera inespecífica, está actuando en la sociedad actual sobre todo niño, incluido el que tiene síndrome de Down. Lo que resulta más esperanzador es comprobar, a partir de algunos estudios longitudinales, que no tiene por qué producirse deterioro o regresión al pasar a edades superiores (niño mayor, adolescente) cuando la acción educativa persiste. El coeficiente intelectual puede disminuir con el transcurso del tiempo, en especial a partir de los 10 años. Pero la utilización de la edad mental ayuda a entender mejor el paulatino enriquecimiento intelectual de estos alumnos, puesto que dicha edad mental sigue creciendo, aunque a un ritmo más lento que la edad cronológica. Además muchos aprendizajes nuevos y experiencias adquiridas a lo largo de la vida, si se les brindan oportunidades, no son medibles con los instrumentos clásicos, pero qué duda cabe que suponen un incremento en las capacidades del alumno.
Existe un conjunto de características que son comunes con otras formas de deficiencia mental:
1. El aprendizaje es lento.
2. Es necesario enseñarles muchas más cosas, que los niños sin deficiencia mental las aprenden por sí solos.
3. Es necesario ir paso a paso en el proceso de aprendizaje.
Sabemos que, cuando se tienen en cuenta estas características y se ajusta consiguientemente la metodología educativa, mejorando las actitudes, adaptando los materiales y promoviendo la motivación, los escolares con síndrome de Down son capaces de aprender mucho y bien; ciertamente, bastante más de lo que hasta hace unos años se creía.
Sobre las personas con autismo construimos saberes especialistas, padres y docentes. Todos desde múltiples miradas, desde encuentros y desencuentros breves, más o menos permanentes fortuitos o cotidianos.
La mirada de las familias cuenta con frecuencia con la alta implicancia afectiva y sus múltiples avatares, con la potencia del conocimiento acumulado en los encuentros y desencuentros cotidianos pero también el riesgo del conocimiento desde el sufrimiento y la realización de generalizaciones sobre el autismo a partir del conocimiento de una persona con autismo, su hijo, y su experiencia particular.
Hoy la ciencia sabe y lo consagra a partir del uso de la clasificación “espectro autista” que la presentación del autismo, difiere en cada persona y ello tanto como su evolución depende de múltiples factores.
Sabemos también que, estando en las personas con autismo, la comunicación muy afectada, la construcción de lo real a partir del necesario equilibrio objetividad-subjetividad también lo está.
Este equilibrio es condicionado por factores endógenos, pero esta construcción también se realiza en comunicación con quienes enseñan familia, docentes, pares y otros vínculos significativos.
Resulta importante también considerar que , estando las posibilidades de comunicación necesarias para aprender afectadas en otras situaciones del desarrollo del niño tales como : trastornos graves del vínculo temprano o trastornos del lenguaje como la disfasia, puede confundirse la presentación de autismo con otras afecciones del desarrollo . Similar situación puede darse cuando un niño presenta retardo intelectual, ceguera, sordera temprana o multiimpedimento.
Es necesario por ello reafirmar que los niños con autismo, comparten con los niños con discapacidad intelectual, un retraso más o menos grave en las funciones yoicas y en el rendimiento pero el rasgo más característico del trastorno psicótico y autista es la disarmonía pudiendo apreciarse altas capacidades coexistentes con funcionamientos (especialmente aquellos en los que deben intervenir aprendizajes sociales) deficitarios. En el autismo además la necesidad de aislamiento y la huida al contacto tornan muy dificultosa la mirada y el logro de atención conjunta lo cual exige alta tolerancia a la frustración en quien procura iniciar una comunicación.
Ello implica que:
a- El diagnóstico y tratamiento de estos niños es una tarea de equipo en la cual deben intervenir profesionales de la salud muy especializados .
b- En el conocimiento de su estilo de aprendizaje así como en la determinación de su ubicación escolar deben participar docentes capacitados y capacitándose para encontrar y construir “ estrategias educativas eficaces y el mejor lugar para aprender” en cada situación buscando el ambiente educativo lo menos restrictivo posible.
Quienes construimos nuestra trayectoria docente como aprendientes y enseñantes en el Centro 231 en circunstancias del día de concientización del autismo queremos compartir con Uds estas y otras reflexiones :
§ Es necesario avanzar más aún , en la concientización de la necesidad de atención en salud y educativa oportuna (temprana) para estos niños y sus familias , en especial cuando se trata de la patología que crece más desde el punto de vista estadístico y aquella que, junto con la discapacidad intelectual severa y el trastorno grave de conducta, resulta socialmente más invalidante .
§ La disarmonía observada en los aprendizajes de estos alumnos deja al descubierto en muchos de los niños y adolescentes autistas , altas capacidades de las que debemos continuar aprendiendo para construir nuevas estrategias como enseñantes que posibiliten la mejora en sus aprendizajes y de nuestros saberes pedagógicos y didácticos .
§ El Centro No 231 nació como resultado del impulso renovador e integrador de la Educación Especial , de la indignación ( sana indignación) ante las circunstancias de escolarización o ausencia de escolarización de niños con trastornos generalizados del desarrollo, del sueño de docentes quienes trabajando juntos con profesionales de la salud insertos en ANEP y UDELAR concibieron e hicieron florecer un proyecto ambicioso, hoy transformado . Otro eslabón de ese sueño lo constituye, la Escuela No 129 de Salto, la labor pedagógica de una docente especializada en el Equipo Tendiendo Puentes de la Ciudad de las Piedras así como el trabajo de muchos docentes en Escuelas Especiales , Jardines y Escuelas Comunes del país que brindan atención pedagógica a alumnos con TGD.
Quienes hoy asumimos la responsabilidad de continuar esta tarea desde múltiples roles, lugares y funciones, guardamos en nuestra memoria algunos saberes construidos y en construcción y muchísimas interrogantes pero también, algunas escenas y palabras de y con estos alumnos que queremos compartir con Uds; acto de comunicación que nos parece muy importante por lo que sabemos acerca de la necesidad de preservar nuestra posibilidad de pensar y pensarnos, tomando distancia y no sobre- implicándonos (afectivamente e incomunicarnos) con la dificultad en la que aprendemos y enseñamos así como la necesidad de dar LA PALABRA a estos alumnos:
* Una adolescente , con escolarización temprana en Centro No 231, logró luego de un proceso de enseñanza de varios años decodificar sin dificultad en nuestra lengua . Desde hace dos años se interesó en otra cultura y aprendió en este breve tiempo en un ambiente inclusor , una segunda lengua, superando el rendimiento de adolescentes y adultos sin discapacidad.
* Una alumna autista integrada en Educación común expresa interés especial por el cuerpo humano y la biología y da cuenta de haber memorizado con detalle localización y nombres de partes del cuerpo y de la estructura esquelética.
* Un alumno autista arma un puzle de más de cien piezas en tiempos que superan la capacidad adulta.
* Varios adolescentes autistas reconstruyen el trayecto desde la Escuela a la plaza de deportes en google maps en la XO.
* Un adolescente autista logró mirar a los ojos, responder a pedidos y sonreir a su Maestra y compañeros luego de muchos años de no hacerlo.
* Un niño autista , en clase de Ed. Física en una plaza de Deportes próxima al Centro , participando de un partido de futbol con compañeros, logra aceptar pasar la pelota para que un compañero pueda tirar al arco buscando un gol.
* En el trabajo con XO muchos alumnos localizan con facilidad en internet la información deseada o solicitada y emprenden búsquedas por interés propio.
* Un alto porcentaje de alumnos del centro 231, aprende a decodificar y pueden escribir siguiendo especialmente estrategias de enseñanza gestálticas.
* Un adolescente autista a quien pregunto (en 2008) sobre el sentido de una producción plástica de su autoría en la que representa se una figura humana a partir de manchas informes responde. “El cambio: presente-pasado-futuro. Ser otro hombre nuevo, cambiar su forma de pensar que era pesimista y ahora es positivo.” Consciente que la Escuela es su única salida de su hogar le pregunto si el Centro ayudó a ello y responde. ¡Si, claro!.
* Ese mismo adolescente , en el año 2009, nomina una producción en taller de Plástica “Fantasía” y expresa: “Me gusta pintar y dibujar”, “me parece interesante” …..el dibujo se llama… “fantasía o algo así”…. (la fantasía) ….“me permite crear”…. “la pintura ocupa el primer lugar en mi vida”… “antes no sabía , hasta que aprendí y encontré mi primer amor: cuando uno lo encuentra , no lo puede dejar…”
Estas últimas palabras quizá estén también presente en el sentimiento que acompaña la “vocación de enseñar y aprender ”( y de hacerlo en la dificultad) de tantos docentes.
Mucho resta por hacer y aprender . Gracias por la posibilidad de poder comunicarlo.
Carmen Castellano.
La mirada de las familias cuenta con frecuencia con la alta implicancia afectiva y sus múltiples avatares, con la potencia del conocimiento acumulado en los encuentros y desencuentros cotidianos pero también el riesgo del conocimiento desde el sufrimiento y la realización de generalizaciones sobre el autismo a partir del conocimiento de una persona con autismo, su hijo, y su experiencia particular.
Hoy la ciencia sabe y lo consagra a partir del uso de la clasificación “espectro autista” que la presentación del autismo, difiere en cada persona y ello tanto como su evolución depende de múltiples factores.
Sabemos también que, estando en las personas con autismo, la comunicación muy afectada, la construcción de lo real a partir del necesario equilibrio objetividad-subjetividad también lo está.
Este equilibrio es condicionado por factores endógenos, pero esta construcción también se realiza en comunicación con quienes enseñan familia, docentes, pares y otros vínculos significativos.
Resulta importante también considerar que , estando las posibilidades de comunicación necesarias para aprender afectadas en otras situaciones del desarrollo del niño tales como : trastornos graves del vínculo temprano o trastornos del lenguaje como la disfasia, puede confundirse la presentación de autismo con otras afecciones del desarrollo . Similar situación puede darse cuando un niño presenta retardo intelectual, ceguera, sordera temprana o multiimpedimento.
Es necesario por ello reafirmar que los niños con autismo, comparten con los niños con discapacidad intelectual, un retraso más o menos grave en las funciones yoicas y en el rendimiento pero el rasgo más característico del trastorno psicótico y autista es la disarmonía pudiendo apreciarse altas capacidades coexistentes con funcionamientos (especialmente aquellos en los que deben intervenir aprendizajes sociales) deficitarios. En el autismo además la necesidad de aislamiento y la huida al contacto tornan muy dificultosa la mirada y el logro de atención conjunta lo cual exige alta tolerancia a la frustración en quien procura iniciar una comunicación.
Ello implica que:
a- El diagnóstico y tratamiento de estos niños es una tarea de equipo en la cual deben intervenir profesionales de la salud muy especializados .
b- En el conocimiento de su estilo de aprendizaje así como en la determinación de su ubicación escolar deben participar docentes capacitados y capacitándose para encontrar y construir “ estrategias educativas eficaces y el mejor lugar para aprender” en cada situación buscando el ambiente educativo lo menos restrictivo posible.
Quienes construimos nuestra trayectoria docente como aprendientes y enseñantes en el Centro 231 en circunstancias del día de concientización del autismo queremos compartir con Uds estas y otras reflexiones :
§ Es necesario avanzar más aún , en la concientización de la necesidad de atención en salud y educativa oportuna (temprana) para estos niños y sus familias , en especial cuando se trata de la patología que crece más desde el punto de vista estadístico y aquella que, junto con la discapacidad intelectual severa y el trastorno grave de conducta, resulta socialmente más invalidante .
§ La disarmonía observada en los aprendizajes de estos alumnos deja al descubierto en muchos de los niños y adolescentes autistas , altas capacidades de las que debemos continuar aprendiendo para construir nuevas estrategias como enseñantes que posibiliten la mejora en sus aprendizajes y de nuestros saberes pedagógicos y didácticos .
§ El Centro No 231 nació como resultado del impulso renovador e integrador de la Educación Especial , de la indignación ( sana indignación) ante las circunstancias de escolarización o ausencia de escolarización de niños con trastornos generalizados del desarrollo, del sueño de docentes quienes trabajando juntos con profesionales de la salud insertos en ANEP y UDELAR concibieron e hicieron florecer un proyecto ambicioso, hoy transformado . Otro eslabón de ese sueño lo constituye, la Escuela No 129 de Salto, la labor pedagógica de una docente especializada en el Equipo Tendiendo Puentes de la Ciudad de las Piedras así como el trabajo de muchos docentes en Escuelas Especiales , Jardines y Escuelas Comunes del país que brindan atención pedagógica a alumnos con TGD.
Quienes hoy asumimos la responsabilidad de continuar esta tarea desde múltiples roles, lugares y funciones, guardamos en nuestra memoria algunos saberes construidos y en construcción y muchísimas interrogantes pero también, algunas escenas y palabras de y con estos alumnos que queremos compartir con Uds; acto de comunicación que nos parece muy importante por lo que sabemos acerca de la necesidad de preservar nuestra posibilidad de pensar y pensarnos, tomando distancia y no sobre- implicándonos (afectivamente e incomunicarnos) con la dificultad en la que aprendemos y enseñamos así como la necesidad de dar LA PALABRA a estos alumnos:
* Una adolescente , con escolarización temprana en Centro No 231, logró luego de un proceso de enseñanza de varios años decodificar sin dificultad en nuestra lengua . Desde hace dos años se interesó en otra cultura y aprendió en este breve tiempo en un ambiente inclusor , una segunda lengua, superando el rendimiento de adolescentes y adultos sin discapacidad.
* Una alumna autista integrada en Educación común expresa interés especial por el cuerpo humano y la biología y da cuenta de haber memorizado con detalle localización y nombres de partes del cuerpo y de la estructura esquelética.
* Un alumno autista arma un puzle de más de cien piezas en tiempos que superan la capacidad adulta.
* Varios adolescentes autistas reconstruyen el trayecto desde la Escuela a la plaza de deportes en google maps en la XO.
* Un adolescente autista logró mirar a los ojos, responder a pedidos y sonreir a su Maestra y compañeros luego de muchos años de no hacerlo.
* Un niño autista , en clase de Ed. Física en una plaza de Deportes próxima al Centro , participando de un partido de futbol con compañeros, logra aceptar pasar la pelota para que un compañero pueda tirar al arco buscando un gol.
* En el trabajo con XO muchos alumnos localizan con facilidad en internet la información deseada o solicitada y emprenden búsquedas por interés propio.
* Un alto porcentaje de alumnos del centro 231, aprende a decodificar y pueden escribir siguiendo especialmente estrategias de enseñanza gestálticas.
* Un adolescente autista a quien pregunto (en 2008) sobre el sentido de una producción plástica de su autoría en la que representa se una figura humana a partir de manchas informes responde. “El cambio: presente-pasado-futuro. Ser otro hombre nuevo, cambiar su forma de pensar que era pesimista y ahora es positivo.” Consciente que la Escuela es su única salida de su hogar le pregunto si el Centro ayudó a ello y responde. ¡Si, claro!.
* Ese mismo adolescente , en el año 2009, nomina una producción en taller de Plástica “Fantasía” y expresa: “Me gusta pintar y dibujar”, “me parece interesante” …..el dibujo se llama… “fantasía o algo así”…. (la fantasía) ….“me permite crear”…. “la pintura ocupa el primer lugar en mi vida”… “antes no sabía , hasta que aprendí y encontré mi primer amor: cuando uno lo encuentra , no lo puede dejar…”
Estas últimas palabras quizá estén también presente en el sentimiento que acompaña la “vocación de enseñar y aprender ”( y de hacerlo en la dificultad) de tantos docentes.
Mucho resta por hacer y aprender . Gracias por la posibilidad de poder comunicarlo.
Carmen Castellano.
SUB ÀREA | INDICADORES |
Lenguaje |
( errores en la producción de sonidos tales como: omisión, deformación, inserción o sustitución) . |
Visual | Discapacidad visual es la ausencia o reducción de la capacidad para ejecutar tareas que requieran una adecuada visión. Es un problema visual si:
|
Dificultades de aprendizaje | Rendimiento descendido específicamente en: lectura, escritura o matemática en dos años o más, con respecto a su edad cronológica y al grado que cursa. |
Discapacidad intelectual | Hace referencia a limitaciones sustanciales en el funcionamiento global. Se caracteriza por un funcionamiento intelectual significativamente inferior a la media, que generalmente coexiste junto a limitaciones en dos o más de las siguientes áreas de habilidades de adaptación: comunicación, autocuidado ,vida en el hogar, habilidades sociales, utilización de la comunidad, autodirección, habilidades académicas funcionales, salud y seguridad, tiempo libre y trabajo. |
Trastornos de conducta | Comportamiento que interfiere en el logro de metas académicas y de integración social que deben darse con cierta frecuencia, intensidad y duración en el tiempo mayor de 6 meses: hiperactividad, distorsión de la realidad, desafío a la figura de autoridad, fugas, auto y heteroagresión, hurtos, vandalismo. Accidentes frecuentes. |
Trastornos de personalidad | Impedimento en la interacción social. Lenguaje pobre o ausencia del mismo. Posturas corporales no habituales. Lenguaje y movimientos repetitivos. Marcado impedimento para expresar placer o displacer. Escasa tolerancia a los cambios. Preocupación persistente por los objetos o sus partes. |
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